聚焦過程要素促進習作提質(zhì)

李靜瑜

【摘 要】作文是一項書面言語實踐活動，“實踐性”的基本性質(zhì)決定了教學的過程導向。習作課堂教學應按照學生習作時大腦的思考加工過程設計習作教學范式，即遵循過程模式。過程模式的習作教學，其核心環(huán)節(jié)為信息處理、思維引導和交際互動。教師應按照信息處理的過程設計習作教學流程，分析學生習作過程中的思維特點，預設可能遇到的思維障礙，在困頓處交流點撥，在迷思處辨析澄清，同時增強“讀者意識”，關注習作教學的互動過程，凸顯習作的交際功能，有效提高習作教學質(zhì)量。

【關鍵詞】習作教學；過程模式；信息處理過程；思維發(fā)展過程；交際互動過程

斯騰豪斯在反思、批判泰勒“目標模式”的基礎上提出了過程模式課程理論，其基本思想認為課程研究與開發(fā)是一個動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過程，課程的設計應該是研究、編制、評價合而為一的。［1］不同于閱讀教學以文本為教學載體的特征，作文教學通常提供習作素材范圍，沒有統(tǒng)一的“可視化的教學文本”，其教學載體的編制、教學流程的展開、習作質(zhì)量的評價堪比一個小型的課程設計。借鑒過程模式和兒童發(fā)展中心理論，中西方習作教學研究經(jīng)歷了從“成果導向”向“過程導向”的轉(zhuǎn)變，強調(diào)習作教學指導的基本流程要符合兒童的身心發(fā)展過程，要符合習作時的心智加工流程。［2］7這一轉(zhuǎn)變也印證了“基于過程模式的習作教學”的優(yōu)越性和可行性。

筆者所在課題組梳理中外學者提出的操作線性模式、認知心理循環(huán)模式、社會互動模式和綜合模式等基于過程模式的習作教學的文獻研究后發(fā)現(xiàn)，不管是哪種過程模式的習作教學，都從言語實踐出發(fā)，經(jīng)過學生習作時大腦的思考加工過程，其核心環(huán)節(jié)為信息處理、思維引導和交際互動。［2］7-11下面，以統(tǒng)編語文五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”為例，嘗試開展過程模式的習作教學實踐研究。

一、教學組織——遵循信息處理過程

因個人的經(jīng)歷不同，即使看到同樣的事物，經(jīng)過心智活動的“黑箱”加工后，不同人寫出的文章也是完全不同的。習作教學的關鍵是在原有客觀存在的差異中，幫助低成就的寫作者提升“黑箱”操作的效能。因此，遵循心智加工的一般流程開展習作教學指導，無疑是明智的選擇。

寫作心智歷程大致包含“資料搜集、思維活動、敘寫”三個部分。根據(jù)這一歷程，結合習作的功能意義，即溝通表達的動機意識，有相關學者形構出習作教學的過程模式，即構思—搜集資料—整理資料—寫作—修改（反復）—完稿（發(fā)表）。實際上，作為習作教學的基本流程，該模式在實際操作時，可根據(jù)教學實際靈活安排構思、搜集資料以及整理資料三個環(huán)節(jié)。在構思、搜集資料與整理資料的安排上，可以先進行有意識的構思，然后根據(jù)構思搜集、整理資料；也可以先大范圍進行搜集習作素材，再就搜集、整理的信息進行量體裁衣式的構思。在修改環(huán)節(jié)，則既可以修改構思、文章結構、主題思想，也可以修改具體語句、語言邏輯和修辭表達等（如圖1）。

按照這個習作教學過程模式，筆者所在課題組設計了“神奇的探險之旅”的習作教學流程：看劇照猜冒險電影—構建探險情境（人物、場景、裝備、險情）—設計探險情節(jié)（列提綱，畫情節(jié)圖）—對照要點修改提綱—下筆練習，互評互促—自改習作，寫出心情變化（可以延伸至人物成長、沿途風光、行蹤軌跡的變化）。

本教學流程中，第一個環(huán)節(jié)為“看劇照猜冒險電影”，目的是引導學生搜集習作素材，喚醒學生對于探險的經(jīng)驗認知。把搜集資料前置于習作構思前，是考慮到此次習作為想象命題作文，學生有關探險的材料積累大多來自閱讀經(jīng)驗，直觀的探險電影劇照能引發(fā)學生關于探險場景的思考。教材提供的情境材料也從“組建探險團隊、確定探險地點、選擇探險裝備、設想可能遇到的困境并思考解決之道”等不同側(cè)面打開學生搜集資料的思路，為選擇資料、整理資料、啟動構思、設計故事情節(jié)做好準備。第二個環(huán)節(jié)為“構建探險情境”，目的是引導學生分類整理資料，明確探險情境四要素“人物”“場景”“裝備”“險情”，為習作構思做鋪墊。第三個環(huán)節(jié)為“設計探險情節(jié)”，旨在引導學生借助列提綱、畫情節(jié)圖等方法進一步篩選資料，建立各個資料點的聯(lián)系，組織整篇文章的架構，構思探險故事，使構思可視化，便于學生自我省思、和同學交流，達到進一步修正構思的目的。構思相對完善之后，學生動筆習作，互評互促，力求把探險過程中的變化寫清楚，最后謄寫粘貼到班級學習園地，進行交流。整個教學流程符合習作“信息攝取、儲存喚醒—信息加工—信息輸出”的信息處理全過程模式（如圖2）。

二、內(nèi)容選擇——遵循思維發(fā)展過程

作文是思維的外殼，思維是作文的核心。沒有思維的參與，就不可能產(chǎn)生言之有物、言之有志、言之有髓的作文。因此，在習作教學重點內(nèi)容的選擇上，執(zhí)教者應該遵循學生思維發(fā)展的過程，重視語言運用背后的心理學規(guī)律。

1.避開慣性思維

統(tǒng)編小學語文教材非常重視想象類習作實踐，三年級上冊至五年級下冊從不同思路、不同角度先后編排了八次想象類習作訓練，“神奇的探險之旅”習作單元是第八次想象習作訓練。前七次想象習作訓練中，學生已積累了童話故事、發(fā)明物品、續(xù)編童話、家鄉(xiāng)未來暢想等方面的習作經(jīng)驗。這些習作中有天馬行空類的想象，如三年級上冊的“我來編童話”；也有限定條件的推理想象，如四年級下冊的“故事新編”，學生在童話主角不變的基礎上，對童話結局和情節(jié)進行新編；還有結合生活現(xiàn)狀的合理想象，如五年級上冊“二十年后的家鄉(xiāng)”，四年級下冊的“我的奇思妙想”發(fā)明物品等。本次習作“神奇的探險之旅”開啟了新的探險類想象習作之旅。

面對第一次探險想象，學生很可能受慣性思維的影響，把險境、險情童話化、玄幻化、科幻化。因而，執(zhí)教者以“看劇照猜冒險電影”的游戲?qū)胝n堂教學，出示探險類影片名及其劇照，讓學生試著通過“對對碰，連連看”的游戲把劇照和影片名一一聯(lián)系上，并說明理由。學生根據(jù)劇照所呈現(xiàn)的特殊環(huán)境，如荒島、叢林、南極、雪山等，結合影片名中的地點，很快就關注到荒島、叢林、南極、雪山等地都是神秘莫測、危機四伏的地方，主人公置身其中，會遇到許多險情。故事地點的選擇為險情的發(fā)生提供了更為可信的場景。接著，引導學生回憶自己閱讀過的探險故事，說說印象最深的人物或情節(jié)，明確故事情節(jié)在一段段遇險、化險的歷程中展開，人物性格也在化解一個個險情中發(fā)展、成長。整個導入環(huán)節(jié)的學習過程，通過正面引入探險故事的閱讀經(jīng)驗，巧妙避開童話故事、玄幻故事、科幻故事的思維干擾，直奔探險題材的搜集與整理。最后，通過馬克·吐溫《湯姆·索亞歷險記》序言中的一段話，分享名家寫作經(jīng)驗：“這本書里所記載的冒險故事，大部分都是實際發(fā)生過的；其中有一兩件事情是我親身的經(jīng)歷，其余的都是和我同學的孩子們的故事。哈克貝利·費恩是照真實的人物刻畫出來的；湯姆·索亞也是一樣，但并非是根據(jù)單獨一個人寫的——他是由我所認識的三個孩子的特點結合起來的一個角色，所以屬于混合式結構這一類型。”［3］教師要指導學生在想象、創(chuàng)作探險故事時，當調(diào)動自己的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗和知識儲備，進行加工組合，讓想象具有真實感，讓習作構思更具個性化。名家寫作經(jīng)驗的分享，可以有效幫助學生迅速找到創(chuàng)作的思路與模板。

2.清除思維盲點

教材提供了探險情境四要素（人物、場景、裝備、險情），任由學生選擇，但如何建立這些情境要素之間的深度關聯(lián)是學生的思維盲點。大多數(shù)學生通過獨立思考后能明白探險情境、探險目的和可能遇到的困境息息相關，能結合自己的生活、閱讀經(jīng)驗選擇探險情境和探險目的，也能根據(jù)探險情境設想可能遇到的困境。學生在小組交流討論中，懂得要根據(jù)實際困境選擇有助于脫險的專業(yè)人士和探險裝備，使想象更有依據(jù)，更合理。但對于隨行同伴的選擇，許多學生沒有明確的想法，更不懂得將伙伴的選擇和險情的發(fā)生聯(lián)系起來。面對這一思維盲點，執(zhí)教者要適時引導學生逆向思考：人物身上的缺點會對情節(jié)的發(fā)展產(chǎn)生什么影響？裝備的缺失或損壞會給探險過程帶來什么后果？通過這一反向思考、交流，學生當即頓悟：“我”與隨行同伴中任何一個人的疏忽或性格缺點都可能會觸發(fā)自然隱患，也可能導致裝備損壞，造成險情的發(fā)生，從而推動情節(jié)的發(fā)展。清除了思維盲點后，學生舉一反三，從人物、場景、裝備、險情相互影響的角度想象險境的發(fā)生和險情的化解，填寫探險故事的構思表（見表1），從而使構思更具合理性和藝術性，讓探險故事更具可讀性。

3.多向發(fā)散思維

設計探險故事的情節(jié)是本次習作的教學重點，也是難點。為了多向發(fā)散學生的思維，設計富有吸引力的故事情節(jié)，執(zhí)教者首先引入《跳水》和《生死攸關的燭光》兩篇文本，讓學生在比較閱讀中梳理《跳水》呈山形發(fā)展的情節(jié)圖，發(fā)現(xiàn)其側(cè)重描寫遇險過程以及險情不斷升級的情節(jié)的特點；而《生死攸關的燭光》著重描寫化險的情景，化險的過程一波三折，情節(jié)呈波浪形發(fā)展（如圖3）。然后，師生共同總結寫作小錦囊：遇險、化險有所側(cè)重，情節(jié)走勢可呈多種樣態(tài)。學生根據(jù)不同的情節(jié)構思畫出情節(jié)圖，使情節(jié)設計的思維過程可視化。此教學環(huán)節(jié)通過不同寫法的例文引路，提示設計探險情節(jié)不同的思維走向，打破個人思維的局限，收獲“柳暗花明又一村”的構思體驗，避免全班學生設計探險情節(jié)時千篇一律的情況。

三、評價融入——遵循交際互動過程

作文的本質(zhì)是表達和交際。在習作教學中關注交際互動的過程，能增強讀者意識，更能凸顯習作的功能性意義。本課教學中，執(zhí)教者設計了三次互動。第一次是同桌之間對習作提綱（含情節(jié)設計圖）的互評及集體討論評議典型構思，從文章結構、情節(jié)框架入手提出修改建議。第二次是學生根據(jù)修改后的提綱完成習作片段，全班學生對照評價要點（見表2）評星并提出修改建議。為了讓學生把探險過程的心情變化寫得生動傳神，執(zhí)教者在評點習作片段時可適時引導學生回顧《跳水》一文中小男孩心情變化的詞句，鼓勵學生向大文豪列夫托爾斯泰學習，運用第四單元所學的“運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物內(nèi)心和情緒變化”的方法進行修改，以豐富細節(jié)，雕琢語句，讓表達更富感染力。第三次交流互動安排在課后。學生再次自我省思，修改后謄寫習作，最后發(fā)布到班級學習園地，以展評的方式進行互動交流。學生利用課余時間模擬真實的讀者，閱讀習作，發(fā)表評論。在這樣的互動修改過程中，融入斯騰豪斯過程模式所倡導的評價要素，借助同學的幫助提升習作層次，增加習作的真實感，還原習作本質(zhì)功能，提升課程教學效果。

“神奇的探險之旅”習作訓練的教學設計與實施是根據(jù)斯騰豪斯的過程模式理論，聚焦習作的三個重要過程展開，按照信息處理過程設計習作教學流程，符合學生的心智加工流程；分析學生習作過程中的思維特點，預設可能遇到的思維障礙，在困頓處交流點撥，在迷思處辨析澄清，突破學生習作重難點；增強讀者意識，關注習作教學的互動過程，融入習作過程性評估，凸顯習作的交際功能，激發(fā)學生的習作動能。三個過程的有序開展，三個要素的有機融合，有效促進了習作教學質(zhì)量的提升。

參考文獻：

［1］王婷.斯騰豪斯過程模式及其評價［J］.天津市教科院學報，2009（2）：43-46.

［2］祝新華.促進學習的作文評估［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［3］馬克·吐溫.湯姆·索亞歷險記［M］.張友松，譯.北京：人民文學出版社，2018.

（責任編輯：蔣素利）