韋林翠 陳德云

摘? ?要：UNESCO在全球教師專業(yè)治理上具有較強(qiáng)的國(guó)際話語(yǔ)權(quán)與影響力。在公共性危機(jī)與社會(huì)轉(zhuǎn)型相互交織的背景下，UNESCO倡導(dǎo)修正全球教師教育的競(jìng)爭(zhēng)傾向，呼吁為人類共同利益而教；面向“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，引領(lǐng)危機(jī)敏感性及教師政策的開發(fā)；針對(duì)公共性危機(jī)期間教師暴露的缺點(diǎn)，提出補(bǔ)齊教師能力短板的策略建議。從專業(yè)邏輯看，UNESCO凸顯了“新教育公平”的質(zhì)量提升價(jià)值；倡導(dǎo)教育生態(tài)視閾下的教師質(zhì)量提升的模式；蘊(yùn)含以教師質(zhì)量提升為軸，促推社會(huì)變革的專業(yè)旨趣。UNESCO通過(guò)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、報(bào)告引領(lǐng)、國(guó)際案例共享、協(xié)同全球?qū)嵺`四種實(shí)踐路向，推動(dòng)全球教師質(zhì)量提升的理念從理論走向現(xiàn)實(shí)。

關(guān)鍵詞：UNESCO；教師教育；教師質(zhì)量；共同利益；教育公平；教育生態(tài)；教育治理

中圖分類號(hào)：G51? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.12.004

作者簡(jiǎn)介：韋林翠，華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（上海，200062）；陳德云（通訊作者），臨沂大學(xué)教育學(xué)院教授（山東臨沂，276012）

基金項(xiàng)目：山東省教育科學(xué)規(guī)劃重大招標(biāo)課題“山東省中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)整體提升的體制機(jī)制創(chuàng)新研究”（編號(hào)：VZ2017002）；教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務(wù)專項(xiàng)2022年度委托課題“國(guó)外教師教育戰(zhàn)略行動(dòng)研究及其數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)”（編號(hào)：EMIC-YJC-2022016）

一、引言

教師質(zhì)量是全球教育關(guān)切的共同問(wèn)題[1]，聯(lián)合國(guó)教育、科學(xué)及文化組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）作為全球教師教育治理的重要載體，長(zhǎng)期關(guān)注教師質(zhì)量問(wèn)題，并對(duì)全球教師質(zhì)量提升發(fā)揮著不可忽視的作用。2020年暴發(fā)的新冠肺炎疫情是教育變革的催化劑[2]，作為突發(fā)性公共衛(wèi)生事件，連帶著社會(huì)公共危機(jī)讓原本暗流涌動(dòng)的社會(huì)問(wèn)題接踵而至，將全球置于多重挑戰(zhàn)與風(fēng)險(xiǎn)之中，推動(dòng)了社會(huì)的急速變革與轉(zhuǎn)型。在社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代號(hào)角下，UNESCO意識(shí)到不僅要恢復(fù)受疫情所影響的教師質(zhì)量，更要超越恢復(fù)，向高質(zhì)量教師教育轉(zhuǎn)型[3] 1。為促推全球教師質(zhì)量提升，UNESCO舉行了以“教育轉(zhuǎn)型與教師新素養(yǎng)”為主題的國(guó)際會(huì)議[4]，發(fā)起“國(guó)家教育對(duì)疫情期間學(xué)校關(guān)閉的反應(yīng)”（Survey on National Education Responses to COVID-19 School Closures）等調(diào)查；為教師質(zhì)量提升提供數(shù)據(jù)支持；整合多方學(xué)習(xí)資源，為全球教師提供數(shù)字學(xué)習(xí)資源，發(fā)布前瞻性報(bào)告，引領(lǐng)教師質(zhì)量提升；發(fā)起全球教育聯(lián)盟（Global Education Coalition，GEC），建立“全球教師校園”（Global Teachers Campus）等優(yōu)質(zhì)的遠(yuǎn)程教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目[5]。

目前對(duì)UNESCO教師質(zhì)量提升的研究仍存在諸多值得探討的問(wèn)題，一是以往研究著重對(duì)教師質(zhì)量提升的局部探討，忽視了對(duì)質(zhì)量提升的理念、邏輯與實(shí)踐舉措等的系統(tǒng)性研究；二是缺乏對(duì)后疫情時(shí)代，社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下UNESCO提升教師質(zhì)量最新動(dòng)向的關(guān)注。鑒于此，文章分析了2020年至今UNESCO官方網(wǎng)站所頒布的關(guān)于提升教師質(zhì)量的重要文本，以探索其在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，教師質(zhì)量提升的理念、內(nèi)在邏輯及其實(shí)踐路徑，從而為我國(guó)教師教育現(xiàn)代化發(fā)展提供有益參考。

二、聯(lián)合國(guó)教科文組織促進(jìn)全球教師質(zhì)量提升的理念

在多重理念產(chǎn)生沖突與張力的社會(huì)變革背景下，UNESCO基于教師教育全球治理實(shí)踐，形成了頗具特色的質(zhì)量提升新理念。UNESCO倡導(dǎo)逆轉(zhuǎn)全球教師教育競(jìng)爭(zhēng)偏向，為人類共同利益而教；面向“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，倡導(dǎo)危機(jī)敏感性教師政策的開發(fā)；針對(duì)公共性危機(jī)期間教師暴露的缺點(diǎn)，提出補(bǔ)齊教師能力短板的策略建議。以上三個(gè)層次的質(zhì)量提升理念從宏觀到微觀形成了鮮明的價(jià)值與特定話語(yǔ)，亦在全球教師質(zhì)量提升的進(jìn)程中形成了較強(qiáng)的影響力。

（一）修正全球教師教育競(jìng)爭(zhēng)傾向，為人類共同利益而教

“競(jìng)爭(zhēng)性”與“公共性”一直被視為全球公共教育性質(zhì)問(wèn)題的重要范疇，這一問(wèn)題范疇影響著教師培養(yǎng)的方向，貫穿于UNESCO教師質(zhì)量提升理念之始終。教師質(zhì)量的競(jìng)爭(zhēng)性萌生于教育的經(jīng)濟(jì)功能，早期李斯特（F. List）的“精神資本”，舒爾茨（Thodore W.Schults）的人力資本理論就探討了“教師勞動(dòng)的生產(chǎn)屬性”等與教師質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)屬性的相關(guān)理念。上世紀(jì)90年代以來(lái)，人類邁入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)創(chuàng)造了工業(yè)上的奇跡，以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）為代表，將學(xué)習(xí)視為發(fā)展人力資本的途徑，推崇經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力為導(dǎo)向的教育理念[6] 1，并在PISA、TALIS等全球測(cè)評(píng)中將國(guó)家經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)與教師質(zhì)量相互綁定。在此背景下，為促進(jìn)國(guó)家利益最大化，各國(guó)政府干預(yù)教師教育的做法被逐漸合法化[7]。這一系列舉措淡化了教育作為公共事物的維度，讓教師教育教學(xué)被效率與經(jīng)濟(jì)邏輯所左右[8]。UNESCO倡導(dǎo)的教師質(zhì)量的公共性也在競(jìng)爭(zhēng)性的壓制之下逐漸被忽視。而在社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下，UNESCO試圖修正“全球教師教育競(jìng)爭(zhēng)”之偏向，共同為全人類培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師。這種修正主要表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面。

其一，強(qiáng)調(diào)教師教育體系的公共性。UNESCO因二戰(zhàn)后教育體系的重建而建立，根植于教育的公共性，至今仍在各國(guó)教育、科學(xué)文化領(lǐng)域開展教育合作，致力于“人類智力上和道義上的團(tuán)結(jié)”。教師教育作為教育的“母機(jī)”也具備公共性的特征，因而UNESCO常將其與全球教育公平等公共性問(wèn)題進(jìn)行探討。譬如UNESCO就認(rèn)為教師教育對(duì)教師支持不足是導(dǎo)致全球?qū)W習(xí)危機(jī)這一公共問(wèn)題產(chǎn)生的重要因素[9]。經(jīng)過(guò)全球性的公共危機(jī)，UNESCO更著眼于人類所面臨的多重生存以及人權(quán)危機(jī)，批評(píng)以往過(guò)于重視經(jīng)濟(jì)、競(jìng)爭(zhēng)而忽視人類共同利益的教育目的有所偏頗，重申教育公共性質(zhì)的同時(shí)也重新確立了教師教育的公共性質(zhì)。在《疫情后世界的教育：公共行動(dòng)的九個(gè)思路》（Education in a Post-COVID World： Nine Ideas for Public Action）中，明確提出了“教育致力于將教育作為一種公益”“教育是一項(xiàng)普遍人權(quán)”的理念[10]。隨后，在 UNESCO成立75年頒布的《共同構(gòu)想我們的未來(lái)——一種新的教育社會(huì)契約》（Reimagining Our Futures Together： A New Social Contract for Education）報(bào)告又再一次強(qiáng)調(diào)了要“強(qiáng)化教育作為實(shí)現(xiàn)共同利益（Common Good）的事業(yè)”[11]，并于2022年國(guó)際教師節(jié)發(fā)布的《2022年世界教師日：教育轉(zhuǎn)型始于教師》（World Teachers Day 2022： The Transformation of Education Begins with Teachers）中特別提出“教師是教育系統(tǒng)的核心引擎”，教師教育對(duì)全球教育的公平具有重要意義，進(jìn)一步說(shuō)明了教師教育的公共性質(zhì)與變革使命；強(qiáng)調(diào)了教師教育作為公共教育的一部分，需要為人類培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師，而非為了某些國(guó)家與地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)培養(yǎng)教師[12]。

其二，培養(yǎng)教師成為公共知識(shí)分子。與將教師視為獲取經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的“工具”相比，UNESCO更傾向于將教師視為公共知識(shí)分子，不囿于傳授知識(shí)，而是在價(jià)值觀、規(guī)范層面作出努力，以塑造全球共存的狀態(tài)。具體應(yīng)達(dá)成如下要求：一是要求教師具備合作能力和團(tuán)隊(duì)精神，并重新將教師職業(yè)定位為“協(xié)作”的職業(yè)，教師的工作主要是在與未來(lái)年輕一代以及同事的對(duì)話、合作中進(jìn)行知識(shí)的分享；二是把創(chuàng)造知識(shí)、反思和研究視為教師教學(xué)的重要能力；三是培養(yǎng)教師的專業(yè)自主；四是鼓勵(lì)教師參與未來(lái)教育的公開辯論與對(duì)話，確保教師參與到教育與社會(huì)的諸多決策機(jī)制中[11]。以上要求在人類教育發(fā)展的視野下，勾勒出具有專業(yè)自主權(quán)、合作精神、公共參與能力的教師公共知識(shí)分子形象。

綜上可知，UNESCO為促進(jìn)全球教師質(zhì)量的提升，在理念上強(qiáng)調(diào)要逆轉(zhuǎn)全球的競(jìng)爭(zhēng)傾向，為人類培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的教師。其理念可概括為：教師教育具有公共屬性，應(yīng)該為全球教育的公平、共同利益的實(shí)現(xiàn)而培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師；教師作為公共知識(shí)分子，應(yīng)該培養(yǎng)具備合作、反思、自主品質(zhì)的教師，從而使教師有能力參與到社會(huì)的對(duì)話與公共政策的制定中。

（二）面向“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，推動(dòng)危機(jī)敏感性教師政策的開發(fā)

隨著新冠疫情不再構(gòu)成國(guó)際關(guān)注的突發(fā)性公共衛(wèi)生事件，以及全球教育恢復(fù)重建工作的有序開展，UNESCO轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)教師教育系統(tǒng)預(yù)防未來(lái)風(fēng)險(xiǎn)能力，落腳于未來(lái)教師教育穩(wěn)定性的提升。正如德國(guó)社會(huì)學(xué)家烏爾里?！へ惪耍║. Beck）所揭示的“全球風(fēng)險(xiǎn)已經(jīng)成為公共領(lǐng)域和個(gè)人領(lǐng)域的一個(gè)核心的組織性范疇”[13]。UNESCO在《共同構(gòu)想我們的未來(lái)——一種新的教育社會(huì)契約》《教育與新冠病毒：恢復(fù)與重建》（Education and Covid-19： Recovering from the Shock Created by the Pandemic and Building Back Better）等多份報(bào)告中都揭示了人類所處時(shí)代的不確定性與風(fēng)險(xiǎn)性。此外，吉登斯（Anthony Giddens）認(rèn)為在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中“被制造出來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)”占據(jù)主導(dǎo)地位[14]，因而更關(guān)注如何通過(guò)改革與改良的方法有效控制風(fēng)險(xiǎn)，也由此提出“當(dāng)前風(fēng)險(xiǎn)生產(chǎn)、分配邏輯統(tǒng)治著生產(chǎn)邏輯，如何避免、延緩、改造或者疏導(dǎo)風(fēng)險(xiǎn)與威脅是風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)思考問(wèn)題的新范式”[15]。

顯然，UNESCO也傾向通過(guò)制度改革應(yīng)對(duì)未來(lái)教師教育面臨的風(fēng)險(xiǎn)，從而保障教師質(zhì)量的穩(wěn)定性。新冠疫情曾作為突發(fā)公共衛(wèi)生事件，凸顯了社會(huì)中信任與懷疑、安全與風(fēng)險(xiǎn)無(wú)法在突發(fā)事件中平衡的特征，同時(shí)也暴露出教師教育系統(tǒng)抵御風(fēng)險(xiǎn)能力不足問(wèn)題。因而UNESCO鼓勵(lì)各國(guó)面向未來(lái)可能發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)，開發(fā)教師危機(jī)敏感性（Crisis-sensitive）政策[9]，以在未來(lái)免受公共危機(jī)所帶來(lái)的破壞，提升教師對(duì)未來(lái)危機(jī)和風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)防能力，保障教師質(zhì)量的穩(wěn)定性。在此目的驅(qū)動(dòng)之下，UNESCO與國(guó)際勞工組織等重要國(guó)際組織在《教師政策發(fā)展指南》（Teacher Policy Development Guide）構(gòu)建的基礎(chǔ)之上，制定了危機(jī)敏感性教師政策指導(dǎo)說(shuō)明（見(jiàn)圖1），從而為各國(guó)制定相應(yīng)政策提供參考。其中對(duì)危機(jī)敏感的教師政策共涉及四個(gè)方面。第一，保障教師有健康、安全的工作環(huán)境與條件。要確保教師在危機(jī)情況下獲得福利、報(bào)酬以及教育的經(jīng)費(fèi)；還要確保教師獲得相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備，以支持教師進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)，譬如為教師開放免費(fèi)的數(shù)據(jù)工具與學(xué)習(xí)平臺(tái)；第二，為教師提供培訓(xùn)與準(zhǔn)備，包含提供危機(jī)時(shí)的教育教學(xué)支持，以及危機(jī)解除后學(xué)習(xí)補(bǔ)救方面的培訓(xùn)。譬如，提供教師如何在危急情況中教學(xué)、為學(xué)生提供心理支持等方面的培訓(xùn)；第三，保障信息共享、協(xié)商參與的機(jī)制。在危機(jī)發(fā)生時(shí)，制定緊急應(yīng)對(duì)戰(zhàn)略需要征求教師的建議，教師也需要為國(guó)家及政府提供教育教學(xué)的實(shí)時(shí)信息；第四，在危機(jī)中向教師提供教學(xué)支持，包括教育技術(shù)支持、資金支持、教學(xué)資源支持等方面。并且UNESCO在政策開發(fā)中還強(qiáng)調(diào)要盡可能保障弱勢(shì)群體兒童，如殘疾、難民兒童等在緊急情況下繼續(xù)學(xué)習(xí)的權(quán)益[9]。

綜上，UNESCO抵御教師教育未來(lái)風(fēng)險(xiǎn)的原則具有四個(gè)鮮明特征：一是制度主義的傾向，期望在制度失范的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中突出制度性與規(guī)范性，重塑危機(jī)后全球教師教育治理的邏輯；二是生態(tài)性，在政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等多重背景中思考教師教育的穩(wěn)定性問(wèn)題，致力于建立更完善、更穩(wěn)定的教師質(zhì)量保障的生態(tài)系統(tǒng)；三是正義性，重點(diǎn)關(guān)注風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中弱勢(shì)群體在教育教學(xué)中的權(quán)益，通過(guò)補(bǔ)償性原則保障教育公平；四是預(yù)防性，危機(jī)敏感性教師政策實(shí)質(zhì)上是通過(guò)預(yù)防來(lái)規(guī)避未來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，并在此過(guò)程中提升教師教育系統(tǒng)復(fù)原力，保障教師質(zhì)量的穩(wěn)定性。

（三）針對(duì)公共性危機(jī)期間教師暴露的缺點(diǎn)，倡導(dǎo)補(bǔ)齊教師能力短板

UNESCO深諳人類未來(lái)還要面臨諸如自然災(zāi)害、流行病、戰(zhàn)爭(zhēng)與沖突等公共危機(jī)，這些危機(jī)都可能致使社會(huì)運(yùn)行機(jī)制失靈，以及教師教育教學(xué)質(zhì)量的削減。因而不僅在政策層面提供質(zhì)量保障，更需要補(bǔ)齊教師在公共危機(jī)期間所暴露出的能力短板。

1.評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)損失的能力

突發(fā)性公共衛(wèi)生事件所帶來(lái)的教育中斷，突出了教師評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)損失（Learning Loss）能力的重要性。據(jù)UNESCO統(tǒng)計(jì)，疫情期間學(xué)校關(guān)閉曾導(dǎo)致全球?qū)W習(xí)的損失，中低收入國(guó)家學(xué)生學(xué)習(xí)損失問(wèn)題更為嚴(yán)重[16] 1。而從損失程度來(lái)看，貧困國(guó)家與地區(qū)受到更深影響，2020年中小學(xué)平均停課79天，中低收入國(guó)家平均停課115天，高收入國(guó)家為53天[17]。因而，在《我們的教育復(fù)蘇進(jìn)展如何？》（Where are we on education recovery？）中，UNESCO明確提出“評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平對(duì)加速學(xué)習(xí)恢復(fù)至關(guān)重要”[16] 2，對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升以及對(duì)受到危機(jī)影響的中低收入國(guó)家而言尤為重要。這要求教師具備評(píng)估學(xué)生知識(shí)和技能水平的能力[3] 2，并有意識(shí)地通過(guò)評(píng)估提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育公平。與此相關(guān)的推進(jìn)建議包括：在政策層面，國(guó)家管理的各級(jí)系統(tǒng)推動(dòng)教師教育的發(fā)展政策，編寫評(píng)估和恢復(fù)學(xué)習(xí)損失的指南，并組織會(huì)議，以培養(yǎng)教師應(yīng)用這些指南的能力[18]。在培訓(xùn)層面，形成教師評(píng)估的相關(guān)知識(shí)，掌握各項(xiàng)評(píng)估的目的；培養(yǎng)教師對(duì)診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估、分級(jí)評(píng)估以及終結(jié)性評(píng)價(jià)四大類評(píng)價(jià)的理解，從而能夠在評(píng)估學(xué)生損失時(shí)選擇最恰當(dāng)?shù)姆绞?。由此可?jiàn)，UNESCO對(duì)學(xué)生評(píng)估的能力賦予了超過(guò)其自身的功能，即不僅被寄予促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的功能，同時(shí)還兼具對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的學(xué)習(xí)補(bǔ)救，推動(dòng)教育公平，解決全球?qū)W習(xí)危機(jī)的厚望。

2.雙線混合教學(xué)能力

公共性危機(jī)的不可預(yù)測(cè)性，以及技術(shù)賦能下“虛擬-現(xiàn)實(shí)”教育場(chǎng)域的常態(tài)化，都要求教師具備雙線混合教學(xué)的能力。UNESCO認(rèn)為，疫情作為天然教育實(shí)驗(yàn)室，暴露出教師混合教學(xué)能力的缺乏。而隨著線上線下混合教學(xué)逐漸成為一種新常態(tài)，教師教育更應(yīng)該走出理論探討的象牙塔，發(fā)展混合教學(xué)的能力。具體的提升路徑概括如下：一方面，幫助教師厘清教師線上線下教學(xué)的角色。線上線下融合的教育場(chǎng)域的變更不僅意味著教師所應(yīng)承擔(dān)角色、責(zé)任的變更，還意味著教師“角色叢”復(fù)雜性程度的增加。在線上線下混合教學(xué)場(chǎng)域中，教師應(yīng)該充當(dāng)教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者，學(xué)習(xí)的同伴，家庭、學(xué)校、社區(qū)聯(lián)系的中介[19]。要提升線上線下混合教學(xué)質(zhì)量則需要幫助教師厘清角色，培養(yǎng)教師如何有效利用現(xiàn)有資源，彌合物理距離，管理課程資源，將教師轉(zhuǎn)變?yōu)榭缭綍r(shí)間和物理空間的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者和促進(jìn)者。另一方面，提升教師遠(yuǎn)程教學(xué)的有效性。具體原則如下：一是提升教師對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的關(guān)注，特別是對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注；二是教會(huì)教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)參與程度，利用在線合作互動(dòng)等保障學(xué)生參與學(xué)習(xí)；三是關(guān)注于教師的在線評(píng)價(jià)素養(yǎng)，采用更多的形成性測(cè)評(píng)[19] 2。由此可見(jiàn)，相比較早期對(duì)教師信息與通信技術(shù)的關(guān)注，UNESCO已轉(zhuǎn)向更關(guān)注于當(dāng)前教育教學(xué)實(shí)際場(chǎng)域?qū)處熃虒W(xué)能力要求，致力于解決教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所面臨的實(shí)際困境。

3.對(duì)學(xué)生社會(huì)情感支持的能力

UNESCO認(rèn)為教師在為學(xué)生提供心理健康和情緒健康等社會(huì)情感支持上扮演著不可或缺的角色[9]，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)教師在該能力方面的不足。疫情作為一種公共危機(jī)曾經(jīng)使許多學(xué)生受到心理創(chuàng)傷，包括幸福感降低[3] 1、孤獨(dú)感的遞增[3] 2，患焦慮癥和重度抑郁癥的比例增加了34%[20]。而在UNESCO對(duì)部分國(guó)家的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前各國(guó)在新學(xué)年里計(jì)劃招聘學(xué)生心理輔導(dǎo)專職教師的比例不高（僅60%左右），而且僅有不到40%的國(guó)家計(jì)劃對(duì)教師進(jìn)行學(xué)生情感支持方面的培訓(xùn)。在此背景下，UNESCO強(qiáng)調(diào)要把發(fā)展教師對(duì)學(xué)生社會(huì)情感支持的課程納入教師培訓(xùn)議程[21]，并將此項(xiàng)內(nèi)容列為教育轉(zhuǎn)型的重要組成部分[2]。具體措施如下：在政策層面，應(yīng)當(dāng)將教師對(duì)學(xué)生社會(huì)情感支持的內(nèi)容列為優(yōu)先培養(yǎng)的項(xiàng)目，并納入教師教育的課程標(biāo)準(zhǔn)中；在培訓(xùn)層面，著重培訓(xùn)教師快速評(píng)估學(xué)生心理與情緒健康的方法[23]；而在學(xué)校層面，則鼓勵(lì)結(jié)合學(xué)校資源發(fā)展教師支持學(xué)生發(fā)展社會(huì)情感的能力，譬如通過(guò)課程讓學(xué)生在情感意識(shí)、共情能力、壓力管理、積極的自我概念和自我照顧等關(guān)鍵社會(huì)心理健康能力上有所提升?？梢?jiàn)，在教師能力與相應(yīng)支持均較為薄弱之際，UNESCO不僅關(guān)注到宏觀層面，倡導(dǎo)國(guó)家重視教師進(jìn)行社會(huì)情感支持能力的培養(yǎng)，而且還強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)校實(shí)踐，以整合現(xiàn)有教學(xué)資源的方式提升教師相應(yīng)的能力。

4.全納教學(xué)的能力

與傳統(tǒng)的將全納教學(xué)能力作為特殊教育教師專有能力的觀點(diǎn)不同，UNESCO強(qiáng)調(diào)普通教師也應(yīng)具備全納教學(xué)的能力[24]。UNESCO意識(shí)到公共性危機(jī)無(wú)疑是對(duì)全納教育的重大沖擊，譬如在疫情期間，一方面全球教育援助的腳步停緩，呈現(xiàn)出-8.1%的負(fù)增長(zhǎng)率，致使特殊兒童群體的援助處于更為窘迫的境地[25] 1；另一方面，公共危機(jī)還進(jìn)一步凸顯出學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，導(dǎo)致普通教育中不斷生發(fā)出特殊學(xué)習(xí)需求。而UNESCO認(rèn)為全納教學(xué)本質(zhì)是“要求教師在教學(xué)時(shí)意識(shí)到每個(gè)學(xué)生的經(jīng)歷和能力的差異，以開放的態(tài)度面對(duì)教育的多樣性，教學(xué)面向所有的學(xué)生，而不是部分學(xué)生”[25] 2。為此，UNESCO建議在教師教育的結(jié)構(gòu)上改變，打破全納教育與普通教育課程之間的壁壘，把全納教學(xué)內(nèi)容變?yōu)槠胀ǖ慕處熃逃谋貙W(xué)內(nèi)容之一[26]。在課程內(nèi)容框架上，建議全納教學(xué)的內(nèi)涵應(yīng)涉及支持所有學(xué)員、與他人合作、重視學(xué)習(xí)者的多樣性、進(jìn)行專業(yè)發(fā)展四個(gè)維度，每個(gè)維度都具備相應(yīng)的核心價(jià)值觀與明確的能力領(lǐng)域（見(jiàn)表1），從不同方面促進(jìn)教育的多樣性與公平性。由此可見(jiàn)，UNESCO不僅察覺(jué)到危機(jī)中特殊學(xué)生群體的“弱勢(shì)之處”，更關(guān)注到普通學(xué)生群體的特殊學(xué)習(xí)需求，而為保障未來(lái)教育的公平，試圖通過(guò)教師教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整保障教育的公平與正義。

三、聯(lián)合國(guó)教科文組織促進(jìn)全球教師質(zhì)量提升的邏輯

質(zhì)量提升的專業(yè)邏輯決定著UNESCO全球教師質(zhì)量提升的方式與步調(diào)，也為全球教師質(zhì)量提升的合理性提供了動(dòng)力源泉。立足全球教育轉(zhuǎn)型背景，UNESCO在質(zhì)量提升的價(jià)值、模式以及目標(biāo)上均做出調(diào)整，分別回應(yīng)了提高質(zhì)量教師質(zhì)量的“價(jià)值立場(chǎng)”“提升模式”以及“提升目的”的本質(zhì)問(wèn)題。

（一）質(zhì)量提升價(jià)值：突顯新教育公平的教師質(zhì)量觀

新教育公平觀指向教育公平的縱深發(fā)展，是教育公平認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)換[27]。體現(xiàn)在教育公平要從起點(diǎn)公平走向“教育系統(tǒng)內(nèi)部”的過(guò)程公平，要求教師在教育過(guò)程中扮演“對(duì)待性公平”的角色；并在社會(huì)互動(dòng)中走向公平的狀態(tài)；新教育公平觀對(duì)教師提出了三個(gè)方面的要求：一是多元化的學(xué)生要求教師將倫理關(guān)懷作為自身責(zé)任；二是教師通過(guò)教育過(guò)程幫助學(xué)生從“再生產(chǎn)”中突圍，能夠幫助那些處于不利境遇的學(xué)生沖破“再生產(chǎn)”的桎梏，使之不再成為一個(gè)無(wú)能為力而無(wú)法從內(nèi)部解決的問(wèn)題；三是在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)反思性的社會(huì)角色[28]。

UNESCO教師質(zhì)量提升的理念彰顯了新公平視角的教師質(zhì)量觀。其一，在教師的服務(wù)對(duì)象上，UNESCO認(rèn)為高質(zhì)量教師服務(wù)的對(duì)象不應(yīng)只狹隘地面向精英階層而是要面向人類共同體，高質(zhì)量教學(xué)的成果應(yīng)最終體現(xiàn)在人類共同利益的實(shí)現(xiàn)上[11]。由此可知，UNESCO實(shí)際上認(rèn)為人與社會(huì)是一種互構(gòu)關(guān)系，期待教師通過(guò)促進(jìn)教育公平推動(dòng)社會(huì)公正的實(shí)現(xiàn)，使社會(huì)真正走出偏見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)人類和平共存的樣態(tài)；其二，在課程上，建構(gòu)具有包容性、多元化的教師質(zhì)量提升課程。UNESCO認(rèn)為全納教學(xué)內(nèi)容應(yīng)作為每位教師的必修課程，在《包容性教學(xué)：讓所有教師做好教所有學(xué)生的準(zhǔn)備》（Inclusive teaching： preparing all teachers to teach all students）報(bào)告中，要求打破“包容性教學(xué)是為特殊教育教師所準(zhǔn)備的課程”的刻板影響，讓普通教師也具備包容性教學(xué)的能力，以促進(jìn)不同背景學(xué)生在多元教學(xué)環(huán)境中獲得公正的對(duì)待[29]。這也體現(xiàn)出UNESCO擺脫了粗略的“程序性”的公平，逐漸走向“對(duì)待性”公平，關(guān)照到個(gè)體對(duì)于公平多元與差異性的需求；其三，在培養(yǎng)教師的目標(biāo)上，以社會(huì)審辨能力作為教師培養(yǎng)的指向。無(wú)論是對(duì)教師何種能力的培養(yǎng)，UNESCO都強(qiáng)調(diào)與教育公平的關(guān)聯(lián)，譬如教師評(píng)估需要關(guān)注更容易受到影響的低收入地區(qū)，教師ICT能力則需要關(guān)照教育的數(shù)字鴻溝，教師教育政策的對(duì)抗風(fēng)險(xiǎn)也是為了使針對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)生的教學(xué)免受沖擊。而實(shí)際上教師都需要具有相應(yīng)的社會(huì)審辨能力，才能夠發(fā)現(xiàn)“處境不利”學(xué)生的境遇，從而有可能改變“結(jié)構(gòu)化”的社會(huì)不公。

正如教育哲學(xué)家大衛(wèi)·漢森（David Hansen）所言，教育工作者并不是要在多重價(jià)值觀中尋求最核心的一個(gè)，而是應(yīng)該鼓勵(lì)百花齊放的教育價(jià)值觀[30]。UNESCO看到了急劇變化的社會(huì)圖景，聚焦于新的社會(huì)正義與公平的理念，為了原本淡化的社會(huì)正義取向的教師教育發(fā)聲，推動(dòng)社會(huì)向更完善、多元的教師教育質(zhì)量觀的思考。

（二）質(zhì)量提升模式：教育生態(tài)視閾下的教師質(zhì)量系統(tǒng)性提升

UNESCO教師質(zhì)量提升的理念具有明顯的生態(tài)性特征，是教育生態(tài)視閾下教師質(zhì)量系統(tǒng)性提升的模式。教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)聯(lián)系的觀點(diǎn)，把教育的機(jī)構(gòu)與結(jié)構(gòu)置于彼此聯(lián)系之中，以及與維持并受其影響的更廣泛的社會(huì)聯(lián)系中來(lái)加以審視[31]。UNESCO在全球范圍內(nèi)促進(jìn)推動(dòng)教師質(zhì)量提升的過(guò)程亦具備生態(tài)系統(tǒng)的特征。

生態(tài)系統(tǒng)的組成部分為無(wú)機(jī)環(huán)境、生產(chǎn)者、消費(fèi)與分解者，而UNESCO在全球教師質(zhì)量提升中，不斷生產(chǎn)質(zhì)量提升的知識(shí)①，促推著知識(shí)的分解與消費(fèi)。首先，UNESCO將教師質(zhì)量提升作為教育轉(zhuǎn)型、社會(huì)變革環(huán)境的一部分。正如生態(tài)系統(tǒng)分為生態(tài)核（社會(huì)）、內(nèi)部介質(zhì)與外部支持系統(tǒng)所構(gòu)成的相互聯(lián)系的有機(jī)整體，教育生態(tài)變革的核心仍是社會(huì)的變革。UNESCO認(rèn)為全球教師質(zhì)量提升的需求因社會(huì)多方面因素而起，涉及全球經(jīng)濟(jì)、政治、文化、環(huán)境以及國(guó)際關(guān)系等宏觀層面的因素，并指向社會(huì)的整體變革，因此試圖在極具張力的變革時(shí)代中尋求一種均衡的機(jī)制。換言之，在教師教育系統(tǒng)內(nèi)提升教師質(zhì)量非系統(tǒng)內(nèi)的“改革自洽”，而是一種生態(tài)視域下社會(huì)改進(jìn)的相應(yīng)機(jī)制。

UNESCO在全球化背景下，糅合著學(xué)術(shù)話語(yǔ)、倫理話語(yǔ)、政策話語(yǔ)，生產(chǎn)著質(zhì)量提升的知識(shí)。UNESCO作為重要國(guó)際組織積極參與教師教育科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)，主要通過(guò)頒布高質(zhì)量轉(zhuǎn)型的手冊(cè)，舉辦“教育轉(zhuǎn)型與教師新素養(yǎng)”為主題的國(guó)際會(huì)議等方式，為國(guó)際社會(huì)生產(chǎn)高質(zhì)量教師的話語(yǔ)。從知識(shí)生產(chǎn)的“互文性”（intertextuality）視之，UNESCO高質(zhì)量教師選擇使用“學(xué)術(shù)性話語(yǔ)”而非“民間話語(yǔ)”進(jìn)行描述，以加強(qiáng)其教師專業(yè)領(lǐng)域治理話語(yǔ)的科學(xué)性。譬如在《從教師政策到優(yōu)質(zhì)教師：培訓(xùn)手冊(cè)》中，UNESCO對(duì)各國(guó)教師高質(zhì)量培養(yǎng)模塊的構(gòu)建便以教與學(xué)的學(xué)術(shù)性作為理論基礎(chǔ)，促進(jìn)教師質(zhì)量提升的科學(xué)研究與治理的互動(dòng)。此外，相比較于OECD教育測(cè)評(píng)、教育問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)話語(yǔ)體系，UNESCO更偏向于生產(chǎn)規(guī)范性的話語(yǔ)，特別是疫情以來(lái)所頒布的文獻(xiàn)，明顯是基于人類教育倫理探討諸多教育問(wèn)題，體現(xiàn)在教師作為公共教育一份子的話語(yǔ)權(quán)，公平的信念、對(duì)學(xué)生的關(guān)懷與支持、對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)生的教學(xué)能力等話語(yǔ)不斷涌現(xiàn)。同時(shí)，為了增強(qiáng)在各國(guó)間的影響力，UNESCO在后疫情時(shí)代所頒布的文獻(xiàn)中將各國(guó)的最新教師政策貫穿其中，同時(shí)也鼓勵(lì)各分部舉行教師教育轉(zhuǎn)型政策討論，發(fā)布關(guān)于地區(qū)的教師相關(guān)政策，譬如在《在COVID-19之后加強(qiáng)亞太地區(qū)學(xué)習(xí)者和教師在學(xué)校的健康和福祉：技術(shù)文件》（Enhancing the health and well-being of Asia-Pacific learners and teachers at school post-COVID-19： technical paper）中，UNESCO就對(duì)亞太地區(qū)教師質(zhì)量提升的宏觀、中觀、微觀政策進(jìn)行了相應(yīng)評(píng)析。

在話語(yǔ)分解與消費(fèi)階段，UNESCO高質(zhì)量教師教育話語(yǔ)體系在全球范圍內(nèi)逐漸層層傳導(dǎo)，各話語(yǔ)主體依據(jù)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境對(duì)UNESCO話語(yǔ)進(jìn)行解釋與回應(yīng)。其一是學(xué)術(shù)刊物作為UNESCO高質(zhì)量教師教育話語(yǔ)的分配與消費(fèi)陣地。自疫情以來(lái)，UNESCO為全球教師質(zhì)量提升所作出的支持正逢UNESCO成立75周年之際，頒布《共同構(gòu)想我們的未來(lái)——一種新的教育社會(huì)契約》等報(bào)告引發(fā)了學(xué)界諸多關(guān)注，相應(yīng)的教師質(zhì)量提升的理念也在學(xué)術(shù)刊物中被探討。其二，諸多國(guó)家教育政策亦為UNESCO重要消費(fèi)者。作為教師教育變革的重要“風(fēng)向標(biāo)”，疫情以來(lái)UNESCO舉行的多數(shù)會(huì)議都得到了參與國(guó)的重視，譬如2022年12月舉辦的“引導(dǎo)人工智能賦能教師，引領(lǐng)教學(xué)智能升級(jí)”為主題的國(guó)際人工智能與教育會(huì)議，包括南非、印度尼西亞、西班牙等17國(guó)部長(zhǎng)、副部長(zhǎng)在內(nèi)的50余個(gè)國(guó)家的代表參與了此次會(huì)議，參與者皆為教育政策的重要制定者，這足以說(shuō)明UNESCO全球教師質(zhì)量提升理念在不斷得到分解與消費(fèi)。

（三）質(zhì)量提升目標(biāo)：以教師質(zhì)量提升為軸，促推社會(huì)變革

教師教育具有“為生活準(zhǔn)備”“學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)”“人類發(fā)展和社會(huì)正義”等多元的價(jià)值追求[30]，通常被寄予社會(huì)改造與道德塑造的期待，被視為社會(huì)改革的一種重要途徑。早期，杜威（J. Dewey）在《民主主義與教育》中就將“社會(huì)的延續(xù)”視為最廣義的教育定義[32]，教師作為傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的工作者自然具備社會(huì)性質(zhì)。后期，改造主義代表康茨（George Counts）提出“學(xué)校敢于建立一個(gè)新的社會(huì)秩序嗎”之問(wèn)，并認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)研究社會(huì)與文明，提供學(xué)生最好的社會(huì)文明[33]?？梢?jiàn)，以社會(huì)變革為目的的教師觀通常將教師培養(yǎng)與人類社會(huì)的變革聯(lián)系起來(lái)。

同樣，UNESCO教師質(zhì)量提升的理念具有明顯的社會(huì)變革目標(biāo)。從相關(guān)文件中可知，UNESCO的教師質(zhì)量觀一方面延續(xù)其一脈相承的人文主義色彩，另一方面又超越人文主義而指向社會(huì)的變革。20世紀(jì)70年代，UNESCO《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天與明天》（Learning to Be： the World of Education Today and Tomorrow）文件中就提出“終身學(xué)習(xí)還具有個(gè)人的性質(zhì)與社會(huì)的性質(zhì)”[34]，強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)完人”。此時(shí)教師被定位為“不是單純教學(xué)，還要教育與激勵(lì)學(xué)生”，培養(yǎng)教師對(duì)人個(gè)性的培養(yǎng)能力，并推動(dòng)其走入現(xiàn)實(shí)世界。20世紀(jì)90年代，UNESCO在《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Education：The Treasure within）中強(qiáng)調(diào)“學(xué)會(huì)共同生活”，呼吁加強(qiáng)個(gè)人在集體中的責(zé)任，而教師作為變革的因素，在促進(jìn)人的相互理解、寬容方面具有重要意義[35]。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要在教師的招聘、初始教育、督導(dǎo)等方面作出改進(jìn)。

如若說(shuō)早期的關(guān)于教師教育的理念具有較強(qiáng)的社會(huì)性色彩，當(dāng)前UNESCO教師質(zhì)量提升的理念則是將社會(huì)變革目標(biāo)發(fā)揮到了極致。2020年以來(lái)，UNESCO頒布的幾十份報(bào)告中，如《2022年世界教師日：教育轉(zhuǎn)型始于教師》（World Teachers Day 2022： The Transformation of Education Begins with Teachers）《重建得更好：準(zhǔn)備和支持教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)危機(jī)》（Building back Better： Preparing and Supporting Teachers to Address the Learning Crisis）《從學(xué)習(xí)恢復(fù)到教育轉(zhuǎn)型》（From Learning Recovery to Education Transformation）以及2022年教師節(jié)特別頒布的《從內(nèi)部轉(zhuǎn)變教育：教師地位和發(fā)展的當(dāng)前趨勢(shì)》（Transforming Education from Within： Current Trends in the Status and Development of Teachers）等報(bào)告關(guān)于教師質(zhì)量提升的話題探討上，通常與“解決全球?qū)W習(xí)危機(jī)”“縮小全球教育鴻溝”“重建更好社會(huì)”等思想聯(lián)系在一起，明確指向了未來(lái)更好的社會(huì)建構(gòu)，并毫不掩飾地指出“教師是教育系統(tǒng)的引擎”“要從教師開始，進(jìn)行教育內(nèi)部變革”。UNESCO質(zhì)量提升的理念體現(xiàn)出其不囿于教師在微觀培養(yǎng)人的集體學(xué)習(xí)、共處能力的功能，而是期待從人類的宏觀視野建構(gòu)教育共同體，重建社會(huì)新秩序。教師教育作為其全球教育恢復(fù)與轉(zhuǎn)型的“撬動(dòng)點(diǎn)”之一，服務(wù)于全球教育變革的目的?？偠灾?，UNESCO提升教師質(zhì)量的理念指向社會(huì)問(wèn)題解決的目標(biāo)，充斥著對(duì)理想社會(huì)的期望，以及強(qiáng)烈的社會(huì)變革的緊迫感。

四、聯(lián)合國(guó)教科文組織促進(jìn)全球教師質(zhì)量提升的實(shí)踐路向

教育實(shí)踐是受教育倫理規(guī)準(zhǔn)所引導(dǎo)的實(shí)踐性活動(dòng)[36]，UNESCO近年來(lái)通過(guò)諸多實(shí)踐路徑踐行教師質(zhì)量提升的理念，如基于證據(jù)、報(bào)告引領(lǐng)、案例采集與協(xié)同實(shí)踐，促推著質(zhì)量提升的理念從理論走向?qū)嵺`。

（一）基于證據(jù)：監(jiān)測(cè)全球教育數(shù)據(jù)，為教師質(zhì)量提升提供數(shù)據(jù)支持

數(shù)據(jù)越來(lái)越彰顯其作為公共資源的價(jià)值，在教育治理中代表著一定的話語(yǔ)權(quán)與主動(dòng)權(quán)?？茖W(xué)數(shù)據(jù)的開放與共享是UNESCO為各國(guó)教育質(zhì)量提升所作的貢獻(xiàn)，亦是其影響各國(guó)教師政策制定的手段之一。UNESCO通過(guò)監(jiān)測(cè)全球教師數(shù)據(jù)，為教師質(zhì)量提升的理念提供合理論據(jù)，同時(shí)也為各國(guó)制定教師質(zhì)量提升的政策提供依據(jù)。

一方面，呈現(xiàn)不同國(guó)家的教師收入、教師地區(qū)之間質(zhì)量的差距，引發(fā)社會(huì)各界對(duì)低收入地區(qū)教師質(zhì)量的關(guān)注。 “關(guān)于教育中斷響應(yīng)調(diào)查” （Responses to Educational Disruption Survey）就是其中一個(gè)重要的項(xiàng)目。該項(xiàng)目由國(guó)際成就評(píng)估協(xié)會(huì)（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）和UNESCO共同發(fā)起，目的是重塑教師教與學(xué)，建立未來(lái)有彈性與包容性的教育系統(tǒng)。2020年3月開始發(fā)起的“關(guān)于教育中斷響應(yīng)調(diào)查”，涉及數(shù)據(jù)、證據(jù)及相應(yīng)的見(jiàn)解，收集了世界11個(gè)不同收入水平國(guó)家的數(shù)據(jù)。繪制了世界范圍內(nèi)不同收入、不同地區(qū)、不同性別的學(xué)生在疫情期間的學(xué)習(xí)中斷，以及學(xué)校教師獲得支持的情況[37]。另一方面，建立教師質(zhì)量與教師政策之間的聯(lián)系，為各國(guó)教師能力提升提供了政策依據(jù)。疫情以來(lái)UNESCO主導(dǎo)之下進(jìn)行的最具有影響力之一的“國(guó)家教育對(duì)疫情期間學(xué)校關(guān)閉的反應(yīng)的調(diào)查”，由UNESCO、聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)（UNICEF）、世界銀行和經(jīng)合組織（OECD）共同開展，旨在收集各國(guó)學(xué)校停課情況及其應(yīng)對(duì)措施，目前已進(jìn)行了4輪數(shù)據(jù)的收集，2022年的最后一次調(diào)查涉及了166個(gè)國(guó)家與地區(qū)的數(shù)據(jù)[38]， 其中“支持教師”作為其中的調(diào)查維度審查了不同地區(qū)、不同收入國(guó)家教師獲得不同類型額外在職培訓(xùn)的比率，呈現(xiàn)出多數(shù)中低收入國(guó)家對(duì)教師支持政策上的不足[38]。顯而易見(jiàn)，不同于OECD對(duì)教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)出、教育產(chǎn)出的政策杠桿、人力和財(cái)政資源等結(jié)構(gòu)特征的關(guān)注，UNESCO關(guān)于教師調(diào)查的數(shù)據(jù)指向教師質(zhì)量的倫理與道德價(jià)值，并期望從以往的技能、經(jīng)濟(jì)至上的教師調(diào)查取向，轉(zhuǎn)化為指向社會(huì)公平的教師質(zhì)量的數(shù)據(jù)治理。

（二）報(bào)告引領(lǐng)：頒布指導(dǎo)性報(bào)告，引領(lǐng)教師質(zhì)量提升的話語(yǔ)體系

UNESCO頒布了諸多關(guān)于教師質(zhì)量提升的引領(lǐng)性的報(bào)告，建構(gòu)了教師教育質(zhì)量保障的理念及其相應(yīng)的問(wèn)題域。UNESCO并非強(qiáng)制性的政府機(jī)構(gòu)，其所頒布的政策文獻(xiàn)實(shí)質(zhì)上并不對(duì)各國(guó)產(chǎn)生強(qiáng)制性的約束作用，因而通過(guò)對(duì)全球教師發(fā)展樣態(tài)進(jìn)行專業(yè)判斷，形成前瞻性的報(bào)告，便是其教師專業(yè)治理的一種典型途徑。第一類為實(shí)踐性較強(qiáng)的教師教育手冊(cè)、指南等，如《COVID-19學(xué)校關(guān)閉期間確保有效遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)：教師指南》《從教師政策到高素質(zhì)教師：培訓(xùn)手冊(cè)》等文獻(xiàn)，在培養(yǎng)層面描述高質(zhì)量教師如何培養(yǎng)，內(nèi)容上涉及相應(yīng)的培養(yǎng)內(nèi)容與模塊，以引導(dǎo)教師質(zhì)量提升的實(shí)踐路徑；第二類是超越當(dāng)下，描繪未來(lái)高質(zhì)量教師高瞻遠(yuǎn)矚的圖景。典型文獻(xiàn)如《重建得更好：準(zhǔn)備和支持教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)危機(jī)》《從學(xué)習(xí)恢復(fù)到教育轉(zhuǎn)型》，回應(yīng)了在教育與社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下“如何向高質(zhì)量教師教育轉(zhuǎn)型”“高質(zhì)量教師的社會(huì)使命與擔(dān)當(dāng)”等方向性引導(dǎo)。概言之，UNESCO從當(dāng)下到未來(lái)的教師質(zhì)量提升的指導(dǎo)性報(bào)告，在描繪高質(zhì)量教師畫像的同時(shí)，也在全球范圍內(nèi)不斷生成頗具UNESCO特色的高質(zhì)量教師的專業(yè)話語(yǔ)與政策話語(yǔ)。

（三）國(guó)際案例共享：匯集國(guó)際典型范例，分享全球高質(zhì)量教師教育經(jīng)驗(yàn)

匯集國(guó)際教師質(zhì)量提升的經(jīng)典“范例”，分享高質(zhì)量教師教育經(jīng)驗(yàn)同樣也是UNESCO推動(dòng)教師質(zhì)量提升的路徑。從知識(shí)生產(chǎn)的視角來(lái)看，經(jīng)典范例作為知識(shí)的重要來(lái)源亦是知識(shí)生產(chǎn)的組成部分。UNESCO所采集的國(guó)際典型范例具有兩個(gè)方面的特征。其一是為了解決質(zhì)量提升的某些具體問(wèn)題，譬如UNESCO在采集的韓國(guó)政府為教師創(chuàng)設(shè)的“學(xué)校在線”，新加坡通過(guò)技術(shù)加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的項(xiàng)目，東南亞支持殘疾兒童的多語(yǔ)言教師培訓(xùn)等[9]，都是為了通過(guò)案例分析教師何以提升在線教學(xué)的能力；其二是指向教師質(zhì)量提升的系統(tǒng)性措施。典型代表為UNESCO發(fā)布的《教育中斷與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)案例：芬蘭》（National Distance Learning Programmes in Response to the COVID-19 Education Disruption： Case Study of Finland）《教育中斷與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)案例：韓國(guó)案例》（National Distance Learning Programmes in Response to the COVID-19 Education Disruption： Case Study of Korea）等不同國(guó)家單獨(dú)的案例集合。以芬蘭的報(bào)告為案例，UNESCO呈現(xiàn)出芬蘭一學(xué)年之內(nèi)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的案例，對(duì)芬蘭教師如何能在遠(yuǎn)程教學(xué)中保持高質(zhì)量水平的原因進(jìn)行了闡述。涉獵了芬蘭教育治理和實(shí)施的戰(zhàn)略，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)方案中教師的數(shù)字技能基礎(chǔ)、遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)與教師獲得的支持[39]。在案例分析中，UNESCO不僅分析了芬蘭的疫情應(yīng)急措施，更深入分析并評(píng)價(jià)了疫情前芬蘭高質(zhì)量的教師教育體系，對(duì)教師質(zhì)量提升進(jìn)行了系統(tǒng)性的分析。由此可見(jiàn)，UNESCO是超國(guó)家存在的實(shí)體組織，雖然沒(méi)有直接干涉各國(guó)教師教育的權(quán)力，但是正因?yàn)槌絿?guó)家層面而使其存在更廣泛的影響力，能夠有所選擇地呈現(xiàn)、推廣相應(yīng)的教師教育案例，無(wú)形中生成了一套教師質(zhì)量提升的“軟范式”。

（四）協(xié)同全球?qū)嵺`：借力于全球教育聯(lián)盟，構(gòu)建高質(zhì)量國(guó)際教師教育項(xiàng)目

2020年初，為推動(dòng)全球教育恢復(fù)與轉(zhuǎn)型，UNESCO發(fā)起并共享了全球教育聯(lián)盟（Global Education Coalition，GEC）。作為UNESCO所成立的全球性質(zhì)的組織，全球教育聯(lián)盟將UNESCO諸多教師質(zhì)量提升的理念進(jìn)行落地與推進(jìn)。全球教育聯(lián)盟有四大目標(biāo)，其中之一便是支持教師隊(duì)伍建設(shè)和推動(dòng)教師數(shù)字技能的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)為教師提供高質(zhì)量、大規(guī)模的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[40]。并且為保障教師可以獲得持續(xù)性的高質(zhì)量學(xué)習(xí)，全球教育聯(lián)盟建立的“全球教師校園”項(xiàng)目，致力于幫助各國(guó)教師在相對(duì)混亂的遠(yuǎn)程環(huán)境中能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)[41]。“全球教師校園”整合全球資源，形成在線資源目錄，為教師提供可長(zhǎng)期使用的培訓(xùn)方案、課程資源。截至2021年，該項(xiàng)目已經(jīng)為全球47萬(wàn)名教師提供了培訓(xùn)。UNESCO借助全球教師聯(lián)盟的平臺(tái)，聚合了全球多方的資源，在多主體協(xié)同參與、運(yùn)作過(guò)程中，為諸多國(guó)家提供了實(shí)質(zhì)性的幫助，也構(gòu)建了全球高質(zhì)量的教師教育項(xiàng)目的新樣態(tài)。從治理的本質(zhì)來(lái)剖析，UNESCO作為重要的國(guó)際組織，深諳合法性（legitimacy）對(duì)于參與全球教師教育善治的意義，UNESCO整合全球的教師教育資源，為世界范圍內(nèi)諸多國(guó)家與地區(qū)提供豐富的資源，部分國(guó)家或地區(qū)的教師在獲得幫助與利益的同時(shí)，也無(wú)形中對(duì)UNESCO構(gòu)建的專業(yè)秩序產(chǎn)生了自覺(jué)認(rèn)可與服從。

UNESCO長(zhǎng)期關(guān)注全球教師質(zhì)量提升，形成了頗具引領(lǐng)性的教師質(zhì)量提升的理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、話語(yǔ)體系。但是需要關(guān)注的是UNESCO作為國(guó)際組織，一方面具有其全球性的立場(chǎng)與視野，但各國(guó)對(duì)其教師教育質(zhì)量保障的理念仍有不同的聲音：一是教師質(zhì)量提升中處理共同價(jià)值與社會(huì)差異之間的關(guān)系。實(shí)際上，處理教育共同價(jià)值與社會(huì)差異是諸多社會(huì)學(xué)家長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的問(wèn)題，美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯（Talcott Parsons）認(rèn)為“社會(huì)穩(wěn)定的核心在于共同價(jià)值的存在”，持有反對(duì)觀點(diǎn)的社會(huì)學(xué)家則認(rèn)為教育永遠(yuǎn)不應(yīng)該被簡(jiǎn)化為僅僅讓新一代適應(yīng)現(xiàn)有的社會(huì)“秩序”，即不應(yīng)當(dāng)僅圍繞單一的愿景和共識(shí)的角度來(lái)理解教育[6]。對(duì)UNESCO在教師質(zhì)量提升的理念中共同價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，也應(yīng)該進(jìn)行如下考察：共同價(jià)值是否真的有益于在全球范圍內(nèi)提升教師的質(zhì)量？共同價(jià)值在踐行過(guò)程中如何平衡差異性與公平性的“平衡”；二是教師教育中何以平衡質(zhì)量與公平的問(wèn)題。UNESCO以人文主義為主導(dǎo)，但仍需警惕激進(jìn)的人文主義往往會(huì)反對(duì)“先鋒主義”“精英主義”[42]，而教師教育中卓越教師培養(yǎng)項(xiàng)目又是引導(dǎo)教師質(zhì)量改進(jìn)的重要路徑，若過(guò)于強(qiáng)調(diào)公平可能不利于優(yōu)質(zhì)教師教育項(xiàng)目的發(fā)展，結(jié)果可能是保障了質(zhì)量的下限，而失去了發(fā)展上限的機(jī)會(huì)。正確認(rèn)識(shí)與準(zhǔn)確把握未來(lái)教育變革，需要細(xì)致研究與敏銳判斷[43]，UNESCO質(zhì)量提升的理念與行動(dòng)路向都在動(dòng)態(tài)變化之中，其立足于全球宏觀的視野，對(duì)中國(guó)的強(qiáng)師之路具有一定的借鑒意義，但是也應(yīng)充分考慮其實(shí)踐合理性，以適用于中國(guó)國(guó)情。

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Enhancing Global Teacher Quality： The Conceptual Logic

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（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062；

2.School of Education，Linyi University，Linyi，276000 Shandong）

Abstract： UNESCO holds a strong international voice and influence in the governance of global teacher professionalism. Against the backdrop of intertwined public crises and social transformation， UNESCO advocates for a correction of the competitive tendencies in global teacher education， calling for teaching in the interest of humanity as a whole. Focusing on the “risk society”， UNESCO leads the development of crisis sensitivity and teacher policy. In response to the shortcomings of teachers exposed during public crises， strategic suggestions are made to fill gaps in teacher capabilities. From a professional logic perspective， UNESCO highlights the value of quality improvement in “new educational equity”; advocates for a model of teacher quality enhancement within the context of the educational ecosystem; and implicitly contains the professional intent of promoting social change with teacher quality enhancement as the axis. UNESCO drives the conceptual shift of global teacher quality enhancement from theory to reality through four practical pathways： data monitoring， report leadership， international case sharing， and collaborative global practice.

Keywords： UNESCO; Teacher education; Teacher quality; Common interests; Educational equity; Educational ecology; Educational governance

（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對(duì) 郭向和）