淺談小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生提問(wèn)能力的培養(yǎng)策略

夏梅

【摘要】本文立足小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)教學(xué)現(xiàn)狀，對(duì)小學(xué)生提問(wèn)能力的培養(yǎng)策略展開(kāi)探討。主要以轉(zhuǎn)變教學(xué)方式為主，包括明確編寫(xiě)意圖、精心創(chuàng)設(shè)情境、滲透思維方法、營(yíng)造課堂氛圍等四個(gè)方面，讓學(xué)生敢于提問(wèn)、善于提問(wèn)，提高學(xué)生的思維能力。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)；提問(wèn)能力；培養(yǎng)策略

閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)體系中的重要組成部分。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生主動(dòng)參與閱讀教學(xué)，教師需要著力培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力。

一、明確編寫(xiě)意圖

新課標(biāo)標(biāo)示著國(guó)家對(duì)教育方面的理念，而教材則是新課標(biāo)的理念的主要載體?，F(xiàn)行統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的編排尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力，這也正是新課標(biāo)的要求所在。作為一名小學(xué)語(yǔ)文教師，我們首先需要理解教材的編寫(xiě)意圖，這是教師執(zhí)教的基礎(chǔ)。我們通過(guò)分析小學(xué)語(yǔ)文教材可以看出，低年級(jí)語(yǔ)文教材有大量的“對(duì)話云”。這些“對(duì)話云”提出了各種不同的問(wèn)題。而在高年級(jí)語(yǔ)文教材中，這些“對(duì)話云”消失了，取而代之的則是日益豐富的課后習(xí)題。在高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，教師需要明確編者的意圖，并將課后習(xí)題作為教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中落實(shí)，讓學(xué)生邊讀邊思考，以此鍛煉學(xué)生的提問(wèn)能力。

例如，在教學(xué)《人物描寫(xiě)一組》時(shí)，文章由《摔跤》《他像一棵挺脫的樹(shù)》《兩莖燈草》三個(gè)片段共同組成，而這三個(gè)片段分別選自《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》三部經(jīng)典小說(shuō)。本文的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生感受不同作者筆下不同人物形象的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)作者運(yùn)用的人物描寫(xiě)手法。因此，為了培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力，教師首先要認(rèn)真研究教材內(nèi)容，尤其關(guān)注本課的課后習(xí)題部分。因此，教師在上課過(guò)程中，可以將課后習(xí)題融入課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思考：這三個(gè)片段中的人物給你留下了怎樣的印象？是通過(guò)哪些詞句感受到的？結(jié)合課文中的語(yǔ)句，思考作者運(yùn)用了哪些描寫(xiě)人物的手法，它們起到了怎樣的表達(dá)效果？在這個(gè)過(guò)程中，教師還可以讓學(xué)生和小組成員共同討論，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性。在課后習(xí)題的指引下，學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生了更多探索的欲望，也產(chǎn)生了更多的疑問(wèn)。例如，有的學(xué)生在閱讀了《摔跤》以后提出了這樣的問(wèn)題：作者是如何生動(dòng)描繪小嘎子和胖墩兒的摔跤過(guò)程的？面對(duì)這樣一個(gè)不僅在體型上占優(yōu)勢(shì)，而且也是個(gè)摔跤能手的對(duì)手，為什么小嘎子還敢于挑戰(zhàn)？由此可見(jiàn)，只有準(zhǔn)確把握教材的編排意圖，懂得利用教材，才能激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)。

現(xiàn)行的統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材，有很多值得研究的地方。不管是低年級(jí)的“對(duì)話云”，還是高年級(jí)的課后習(xí)題，都著重于培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力。教師應(yīng)認(rèn)真研究教材內(nèi)容，準(zhǔn)確理解編者意圖，這樣更利于提高學(xué)生的提問(wèn)能力。

二、精心創(chuàng)設(shè)情境

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師同樣需要采取科學(xué)的手段，激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生以愉悅的心態(tài)參與課堂教學(xué)。尤其對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生而言，傳統(tǒng)的教學(xué)策略已難以吸引他們的注意力，教師不妨精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，活躍學(xué)生的思維，這樣可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生產(chǎn)生求知的欲望，這對(duì)提高學(xué)生的提問(wèn)能力具有重要的價(jià)值。

例如，在教學(xué)《表里的生物》一文時(shí)，教師別出心裁設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)步驟：首先，教師引導(dǎo)學(xué)生通讀課文，初步感知文本內(nèi)容。其次，讓學(xué)生提問(wèn)，看看自己對(duì)文本存在哪些不理解的地方。最后是一個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)，祖孫對(duì)話，是語(yǔ)文活動(dòng)的背景。教師將學(xué)生分成若干個(gè)小組；每一個(gè)小組又分成兩部分。其中一部分學(xué)生飾演孫子或者孫女；另外一部分學(xué)生飾演爺爺或者奶奶。具體的對(duì)話場(chǎng)景是這樣的：孫子（孫女）在念書(shū)的時(shí)候，無(wú)意間提到“表里的生物”，奶奶（爺爺）不知何物，于是問(wèn)孫子（孫女）。孫子（孫女）一邊回答，奶奶（爺爺）一邊追問(wèn)，直到理解為止。但是從課堂的反饋來(lái)看，“奶奶”精明，“孩子”更精明，在一問(wèn)一答間，課堂氛圍變得熱烈和諧，學(xué)生也充分感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，其思維能力和提問(wèn)能力也得到了鍛煉。這樣既活躍了學(xué)生的思維，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生在課堂上的積極性。

三、滲透思維方法

1.引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較思維提問(wèn)

由于小學(xué)生的思維缺乏廣度和深度，存在一定的局限性，因此教師在語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的思維，滲透思維方法，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較思維進(jìn)行提問(wèn)。

例如，在教學(xué)《少年閏土》一文時(shí)，教師讓學(xué)生通讀文本，思考作者筆下的閏土是一個(gè)怎樣的形象，并利用兩、三分鐘的時(shí)間和學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)看法。在這個(gè)環(huán)節(jié)后，教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，而大多數(shù)學(xué)生表示他們非常好奇閏土后來(lái)的命運(yùn)。此時(shí)，教師展示《故鄉(xiāng)》中描繪成年閏土的部分，和學(xué)生展開(kāi)課堂共讀，讓學(xué)生對(duì)比少年閏土和成年閏土的行為表現(xiàn)，同時(shí)提出自己感興趣的問(wèn)題。比如，有的學(xué)生提出，作者為什么要這樣塑造閏土形象？為什么如此活潑可愛(ài)的少年閏土，最終會(huì)變成一個(gè)沉默寡言、麻木不仁的成年人？作者是想告訴我們什么呢？針對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，教師可引導(dǎo)全班學(xué)生共同討論，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)此的感受。比如有的學(xué)生認(rèn)為，每個(gè)人都會(huì)長(zhǎng)大，也都會(huì)被現(xiàn)實(shí)磨平棱角，閏土同樣不例外；也有的學(xué)生認(rèn)為，這是一種對(duì)比的手法，讓我們看到了成年世界的殘忍。通過(guò)這樣的比較，既能加深學(xué)生對(duì)文本的理解，還能鍛煉學(xué)生的提問(wèn)能力。

2.引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)立體思維提問(wèn)

筆者通過(guò)課堂實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中可以通過(guò)立體思維提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生從多方位、多角度思考問(wèn)題，提出問(wèn)題，以此加深對(duì)文本的理解和認(rèn)知。這對(duì)鍛煉學(xué)生的思維能力和提問(wèn)能力具有重要的意義和價(jià)值。

例如，在教學(xué)《落花生》一課時(shí)，教師在教學(xué)伊始便鼓勵(lì)學(xué)生圍繞文本提出問(wèn)題，同時(shí)讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的地方都作出標(biāo)注。比如，有的學(xué)生針對(duì)字詞提出問(wèn)題，說(shuō)自己不理解“愛(ài)慕”的意思。此時(shí)教師告訴學(xué)生，一旦遇到不理解的詞語(yǔ)，只要理解了詞語(yǔ)中的每一個(gè)字的意思，整個(gè)詞語(yǔ)的意思也就迎刃而解。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生明白了“愛(ài)慕”指的是喜愛(ài)、羨慕的心情。再比如，有的學(xué)生針對(duì)文章第三小節(jié)提出問(wèn)題，為什么作者將父親來(lái)了視作是“很難得的”？此時(shí)教師可以引導(dǎo)全班學(xué)生共同討論，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己對(duì)此的看法。在這個(gè)過(guò)程中，教師提示學(xué)生可以聯(lián)系上下文理解這個(gè)問(wèn)題。通過(guò)深入思考，學(xué)生認(rèn)為作者之所以這樣寫(xiě)，主要是為了表現(xiàn)父親平常忙于工作，根本沒(méi)有多少時(shí)間和家人團(tuán)聚，所以當(dāng)作者看到父親回來(lái)和他們一起度過(guò)收獲節(jié)時(shí)，才會(huì)感覺(jué)到意外和驚喜。通過(guò)多角度、多層面的提問(wèn)，學(xué)生對(duì)文本的理解更加深入，其提問(wèn)能力也得到了有效鍛煉。

四、營(yíng)造課堂氛圍

筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)中遇到很多問(wèn)題，但常會(huì)產(chǎn)生怕教師不耐煩，怕引起其他同學(xué)的嘲笑和諷刺，怕自己的提問(wèn)太簡(jiǎn)單等想法。因而在層層顧慮之下，從一開(kāi)始的積極思考，到最終變得懶于思考，懶于提問(wèn)。為了避免這種現(xiàn)象，教師需要營(yíng)造輕松、民主、和諧的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生減少顧忌，敢于提出問(wèn)題，敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

例如，在教學(xué)《景陽(yáng)岡》一課時(shí)，學(xué)生在閱讀文本時(shí)提問(wèn)：作者花費(fèi)眾多的筆墨描寫(xiě)武松打虎的過(guò)程，而這樣一個(gè)勇猛無(wú)敵又無(wú)所畏懼的人物，最后卻是一步步“挨”下山岡的，這樣寫(xiě)難道不會(huì)有損武松的英雄形象嗎？顯然在學(xué)生的潛意識(shí)里，武松是一個(gè)英雄，而英雄是不可以有懦弱的行為出現(xiàn)的。教師在備課時(shí)并未注意這個(gè)細(xì)節(jié)，而學(xué)生卻在課堂中提出來(lái)了。因此，教師一方面需要表?yè)P(yáng)學(xué)生的細(xì)心和善于提問(wèn)，另一方面則是引導(dǎo)學(xué)生思考“挨”字在文中的意義。通過(guò)聯(lián)系上下文，學(xué)生意識(shí)到“挨”字表達(dá)的是一種狀態(tài)，它生動(dòng)形象地展現(xiàn)了武松踉蹌下山的場(chǎng)景。結(jié)合此前武松打虎的過(guò)程可知，武松在與虎搏斗的過(guò)程中耗費(fèi)了大量的精力，所以才會(huì)體力不支，才會(huì)一步步“挨”下山崗。這一處描寫(xiě)非但不折損武松的英雄形象，反而使武松的英雄氣概更加突出。而且，這樣一處描寫(xiě)也使得整個(gè)故事更加真實(shí)。有的學(xué)生進(jìn)一步表示，武松雖然是英雄，但他也只是一個(gè)人，自然會(huì)有累的時(shí)候。而猛虎大多二三百公斤，武松赤手空拳與之搏斗，其體力消耗可想而知！因此這樣的描寫(xiě)是準(zhǔn)確的。由此可見(jiàn)，雖然學(xué)生提出的問(wèn)題并不在教師估算的范圍內(nèi)，但教師以平等的姿態(tài)和學(xué)生共同探討問(wèn)題，學(xué)生也在輕松的氛圍里產(chǎn)生了強(qiáng)烈的文本探究欲望，這樣才有利于提高學(xué)生的提問(wèn)能力。

在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力至關(guān)重要，因此，教師需要優(yōu)化課堂教學(xué)策略，著重培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力，使學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)探究文本、思考文本的習(xí)慣。這樣才能鍛煉學(xué)生的思維，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得到切實(shí)提高。