張玉華

摘要校本教學(xué)視導(dǎo)是學(xué)校實踐中常見的一種課程教學(xué)管理舉措，其本質(zhì)是指向自我發(fā)展的學(xué)校課程評價?；诎咐治鼋沂酒湟靥卣?，包括在理念上體現(xiàn)“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”、制度上成為“定期常規(guī)”、程序上進(jìn)行“系統(tǒng)設(shè)計”、方法上注重“基于證據(jù)”等。校本教學(xué)視導(dǎo)有利于強(qiáng)化對課堂作為課程教學(xué)改革主陣地的關(guān)注和研究，培育學(xué)?！芭u與自我批評”的課程文化，在持續(xù)改進(jìn)中實現(xiàn)學(xué)校課程高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 課程與教學(xué)視導(dǎo)；校本教學(xué)視導(dǎo)；課程評價；專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)；課程文化；學(xué)校自我評估

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）02-0041-04

注釋：① 本文系上海市教育委員會教學(xué)研究室“上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究（第三輪）”項目的階段性研究成果。

推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，學(xué)校是重要的責(zé)任主體，課程教學(xué)是關(guān)鍵的實施陣地。因此，如何將指向自我發(fā)展的課程評價嵌入學(xué)校日常課程教學(xué)管理之中，為學(xué)校課程持續(xù)改進(jìn)提供證據(jù)和支持，就成為實踐中值得關(guān)注的問題。

課程與教學(xué)視導(dǎo)是上海市教育委員會教學(xué)研究室的一項整體性常規(guī)工作，從20世紀(jì)80年代開始，已堅持三十余年，屬于市級層面的一種教學(xué)視導(dǎo)，在促進(jìn)上海市中小學(xué)課程與教學(xué)改革中發(fā)揮了重要作用。[1]在近幾年的課程與教學(xué)調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)許多學(xué)校也逐漸建立起類似的校內(nèi)教學(xué)視導(dǎo)機(jī)制，并將其作為學(xué)校課程評價的重要組成，為學(xué)校課程高質(zhì)量發(fā)展提供支持和保障。本文以此現(xiàn)象作為研究對象，基于對上海市二十余所學(xué)校實踐案例的觀察，探討校本教學(xué)視導(dǎo)的基本內(nèi)涵、要素特征與實踐價值，以期為更多中小學(xué)校的課程教學(xué)管理提供借鑒。

顧名思義，教學(xué)視導(dǎo)包括對教學(xué)的“視”和“導(dǎo)”兩個方面?！耙暋笔侵溉嬲{(diào)查，深入了解，掌握現(xiàn)實狀況；“導(dǎo)”是指客觀評價，精心指導(dǎo)，提出改進(jìn)建議?！耙暋焙汀皩?dǎo)”相結(jié)合，“視”是“導(dǎo)”的基礎(chǔ)，“導(dǎo)”是目的所在。一般而言，教學(xué)視導(dǎo)是指由教育督導(dǎo)部門、行政管理部門或教學(xué)研究部門組織發(fā)起，依據(jù)相關(guān)課程政策和教學(xué)準(zhǔn)則，針對學(xué)校課程實施、課堂教學(xué)、教學(xué)常規(guī)管理、教研活動等工作，履行研究、管理、指導(dǎo)、服務(wù)職能的一種行為方式。由此可見，教學(xué)視導(dǎo)通常被認(rèn)為是一項由學(xué)校外部力量推動的工作，學(xué)校是被視導(dǎo)的對象。

和傳統(tǒng)意義上的教學(xué)視導(dǎo)不同，校本教學(xué)視導(dǎo)體現(xiàn)“基于學(xué)校”“在學(xué)校中”和“為了學(xué)?！钡葘W(xué)校本位的基本特征。首先，校本教學(xué)視導(dǎo)并不由外部推動，而是學(xué)校主動為之，動力來自學(xué)校自身，屬于學(xué)校的自我決定。其次，在校本教學(xué)視導(dǎo)中，學(xué)校既是視導(dǎo)者，也是被視導(dǎo)者，集策劃者、組織者，實施者、評價者和改進(jìn)者于一身，是教學(xué)視導(dǎo)的主要主體。再次，校本教學(xué)視導(dǎo)扎根于學(xué)校課程之中，以學(xué)校自身的課程行為作為“視”的對象進(jìn)行觀察、分析和研究。最后，校本教學(xué)視導(dǎo)的根本目的是為了提升學(xué)校自身的課程實施水平，通過視導(dǎo)了解現(xiàn)狀、甄別問題、作出判斷并改進(jìn)完善，保障課程育人目標(biāo)的更好實現(xiàn)。因此，在校本教學(xué)視導(dǎo)中，學(xué)校少了一點“被視導(dǎo)”的緊張和壓力，多了一份“我的視導(dǎo)我做主”的自信和自主。

綜觀不同學(xué)校教學(xué)視導(dǎo)的過程與方式，表現(xiàn)為“各家有各家的高招”，都是基于學(xué)校實際的個別化理論，屬于學(xué)校獨特的、具體的、不可復(fù)制的復(fù)雜經(jīng)驗，在一定程度上，只有深入這所學(xué)校具體的實踐場景，才能真正領(lǐng)悟其校本教學(xué)視導(dǎo)的精妙設(shè)計與獨到之處。有研究指出，構(gòu)成教學(xué)視導(dǎo)的要素包括教學(xué)視導(dǎo)理念、制度、程序和方法，[2] 筆者主要圍繞這些要素對校本教學(xué)視導(dǎo)進(jìn)行特征分析。

1. 視導(dǎo)理念：從“行政管理”走向“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”

理念決定主體的行為方式，是人們在活動中所堅守的精神、思想和思維方式。不可否認(rèn)，校本教學(xué)視導(dǎo)在一定程度上體現(xiàn)了“行政管理”的價值取向，是將教學(xué)視導(dǎo)作為學(xué)校教學(xué)管理的一種手段，關(guān)注如何規(guī)范教學(xué)活動，著重對教學(xué)工作進(jìn)行檢查、評估和反饋。這種價值取向在教學(xué)視導(dǎo)機(jī)制建立之初或者在教學(xué)基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)校表現(xiàn)更為突出。根據(jù)控制論原理，沒有監(jiān)督反饋的系統(tǒng)是不完整的、非高效能的系統(tǒng)。學(xué)校作為一個組織，這樣的教學(xué)視導(dǎo)毫無疑問也是非常必要的。

隨著視導(dǎo)機(jī)制的日益穩(wěn)定和教學(xué)常規(guī)的日趨完善，校本教學(xué)視導(dǎo)進(jìn)一步從“行政管理”走向“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”，也就是學(xué)校將視導(dǎo)作為推進(jìn)教學(xué)改革的一種方式，關(guān)注如何將改革理念付諸實踐，引入更多研究的意蘊，強(qiáng)化研討和分享，旨在通過專業(yè)影響力促進(jìn)學(xué)校教學(xué)的持續(xù)優(yōu)化。最常見的做法是，視導(dǎo)主題緊扣學(xué)校急切需要解決的問題，或者是學(xué)校期盼能夠在實踐中落實的理念，視導(dǎo)過程中的聽課、教研等活動都圍繞主題開展，教學(xué)視導(dǎo)的價值追求由“檢查、監(jiān)督和問責(zé)”轉(zhuǎn)向“調(diào)查、研究與改進(jìn)”。

例如：上海市閔行區(qū)莘松中學(xué)（以下簡稱“莘松中學(xué)”）自2009年起建立了校本教學(xué)視導(dǎo)制度，先后經(jīng)歷規(guī)范性、專題式和研究型三個發(fā)展階段。在規(guī)范性視導(dǎo)階段，學(xué)校注重督促教師的教學(xué)行為，依據(jù)教學(xué)“五環(huán)節(jié)”設(shè)計了“五個一”的視導(dǎo)工作基本內(nèi)容，包括“聽”每位教師一堂課、“看”每個備課組一次教研活動、“查”每位教師備課及作業(yè)情況、“開”一次學(xué)生座談會、“做”一次學(xué)生問卷調(diào)查?！拔鍌€一”成為莘松中學(xué)教學(xué)視導(dǎo)的規(guī)定動作，并保留至今。在近幾年的教學(xué)視導(dǎo)中，學(xué)校進(jìn)一步關(guān)注教學(xué)改革的有效推進(jìn)，圍繞“如何上好初三練習(xí)講評課”“如何優(yōu)化學(xué)科閱讀教學(xué)”等主題開展了專題式、研究型視導(dǎo)。

2. 視導(dǎo)制度：從“特事特辦”走向“定期常規(guī)”

任何行動方式能否持續(xù)運行并產(chǎn)生效益，都需要借助一定的制度加以保障，通過定期開展，使其成為可預(yù)期的常規(guī)，才能逐步內(nèi)化為教師的主動自覺行為?！邦^痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”“特事特辦”的行動方式在短時間內(nèi)或許會有些成效，但要成為一種管理思想并不斷產(chǎn)生影響是非常困難的。對于一個組織而言，其中涉及評價的行為，更應(yīng)通過制度引導(dǎo)成為習(xí)慣。

從實踐來看，在莘松中學(xué)、上海外國語大學(xué)嘉定外國語學(xué)校（以下簡稱“上外嘉外學(xué)?！保⑸虾Ｊ忻缮街袑W(xué)（以下簡稱“蒙山中學(xué)”）等學(xué)校，校本教學(xué)視導(dǎo)都體現(xiàn)了如下一些特點：在學(xué)校運行有超過十年的歷史，被納入學(xué)校常規(guī)工作之中，成為學(xué)校核心制度；校長是第一責(zé)任人，積極推進(jìn)并參與其中；每學(xué)期集中視導(dǎo)1～2個年級組或2～4個教研組，滾動推進(jìn)，達(dá)到一定覆蓋面；保證學(xué)校教師每年都有一次“視導(dǎo)他人”或“被視導(dǎo)”的經(jīng)歷，成為一種“定期常規(guī)”。

3. 視導(dǎo)程序：從“零敲碎打”走向“系統(tǒng)設(shè)計”

根據(jù)筆者觀察，大多數(shù)學(xué)校的教學(xué)視導(dǎo)持續(xù)時間大約一個月，集中視導(dǎo)的時間為期一周。大家認(rèn)為，時間過長會影響正常教學(xué)。教學(xué)視導(dǎo)是在有限的時間內(nèi)實現(xiàn)有限的視導(dǎo)目標(biāo)，因此建立一定的程序有利于提升其科學(xué)性和有效性。經(jīng)過多年實踐探索，這些學(xué)?；拘纬闪讼到y(tǒng)性的流程設(shè)計，可以分為視導(dǎo)前、視導(dǎo)中、視導(dǎo)后三個階段，具體如圖1所示。

視導(dǎo)前，需要在對現(xiàn)狀初步把握的基礎(chǔ)上，確定視導(dǎo)主題，制定視導(dǎo)方案。方案制定一般由學(xué)校教導(dǎo)處、科研部等職能部門具體負(fù)責(zé)。從實踐來看，校本教學(xué)視導(dǎo)的組織重心呈逐步下移趨勢，有的學(xué)校讓被視導(dǎo)的年級組或教研組自行設(shè)計視導(dǎo)方案，凸顯被視導(dǎo)者的主體地位，使視導(dǎo)進(jìn)一步成為借助他人力量、完善自身實踐的發(fā)展契機(jī)。方案研制完成后，需要對全體教師進(jìn)行方案解讀，明確時間節(jié)點，落實各項任務(wù)。

視導(dǎo)中，大規(guī)模的聽課評課是學(xué)校開展教學(xué)視導(dǎo)的必選項目，如有校長說“每次視導(dǎo)我要聽三四十節(jié)課，一般老師也要聽課十節(jié)以上”。校本教學(xué)視導(dǎo)讓學(xué)校教室相互開放，日本學(xué)者佐藤學(xué)在其《靜悄悄的革命》一書中認(rèn)為，這是學(xué)校改變的第一步。除了聽評課外，教學(xué)視導(dǎo)的內(nèi)容還會覆蓋備課、作業(yè)、輔導(dǎo)、命題與考試等教學(xué)基本環(huán)節(jié)。

視導(dǎo)后，首先由視導(dǎo)者匯總信息，得出初步結(jié)論，撰寫視導(dǎo)報告；然后由視導(dǎo)者與被視導(dǎo)者進(jìn)行深度互動，協(xié)商完善結(jié)論，給被視導(dǎo)者申辯的機(jī)會，以減少分歧，促進(jìn)共識；最后，對于視導(dǎo)中收獲的經(jīng)驗和成果進(jìn)行充分共享，對于發(fā)現(xiàn)的問題和不足進(jìn)行分析并尋找改進(jìn)對策。如有必要，后續(xù)還要對改進(jìn)行為和成效進(jìn)行追蹤，直至問題解決。

4. 視導(dǎo)方法：從“基于經(jīng)驗”走向“基于證據(jù)”

開展校本教學(xué)視導(dǎo)，首先要對學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀作出判斷，判斷需要“基于證據(jù)”。教育中的證據(jù)和循證醫(yī)學(xué)中的證據(jù)有所不同，除了可量化的“硬證據(jù)”，還包括質(zhì)性的、經(jīng)驗形態(tài)的“軟證據(jù)”。[3]一些學(xué)校在教學(xué)視導(dǎo)中通過研制觀察單、評價表、訪談提綱等各類工具，圍繞視導(dǎo)主題從目標(biāo)、條件、過程、效果等維度多元化收集證據(jù)，力求多角度互證，使判斷更接近事實。例如：蒙山中學(xué)研制了作業(yè)視導(dǎo)記錄分析工具（見表1）；上外嘉外學(xué)校更是從教學(xué)目標(biāo)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、練習(xí)設(shè)計、資源使用等五個維度設(shè)計了不同的觀課工具，進(jìn)行分工協(xié)作式課堂觀察。

工具是一種支架，是為完成某項任務(wù)或達(dá)成某方面目標(biāo)而使用的一種輔助手段。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)視導(dǎo)中工具的研制和運用具有多重價值。其一，工具蘊含研究，工具研制的過程本身就是一個對實踐進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析、要素把握的研究過程，是尋找最佳證據(jù)的開始；其二，工具蘊含規(guī)范，通過工具發(fā)布和運用告知各方學(xué)校的追求和所期待的規(guī)范，促進(jìn)價值認(rèn)同和自我完善；其三，工具蘊含路徑，可以引導(dǎo)各方圍繞關(guān)鍵要素、聚焦觀察視角，逐步開展視導(dǎo)；其四，工具蘊含支持，可以提升資料、信息、證據(jù)收集的匹配性和相關(guān)度，為后續(xù)討論反思提供有說服力的事實依據(jù)。

基于對所觀察學(xué)校校長和教師的訪談表明，大家普遍認(rèn)為校本教學(xué)視導(dǎo)是學(xué)校課程與教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成，是學(xué)校實現(xiàn)課程高質(zhì)量發(fā)展的“秘密武器”。例如：莘松中學(xué)在近十年中，學(xué)校規(guī)模不斷擴(kuò)大，但教育教學(xué)質(zhì)量始終穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)，學(xué)校認(rèn)為校本教學(xué)視導(dǎo)機(jī)制發(fā)揮了重要作用。整體來看，校本教學(xué)視導(dǎo)的實踐價值主要體現(xiàn)在以下三方面。

1. 指向自我發(fā)展，提升學(xué)校課程教學(xué)改革的效能感

學(xué)校為何要進(jìn)行自我評價？在學(xué)校課程改革中，由于變革的組織者未能定期評估變革實施的狀況，從而導(dǎo)致大家不再去關(guān)注變革，這是一個經(jīng)常發(fā)生的事實。只有對學(xué)校的課程實踐做適當(dāng)且及時的評估和督導(dǎo)，才能保證課程改革向著預(yù)期的方向發(fā)展。

校本教學(xué)視導(dǎo)，其實質(zhì)是一種指向自我發(fā)展的課程評價，是學(xué)校為改進(jìn)自身課堂教學(xué)，運用專業(yè)技術(shù)和方法對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等具體實踐開展的評估。學(xué)校在評價過程中不斷回答三個問題：學(xué)校課程教學(xué)的發(fā)展目標(biāo)是什么？我們現(xiàn)在做得怎么樣？下一步我們需要做怎樣的改進(jìn)？以此激發(fā)學(xué)校在實踐中的主體性，走出一條屬于自己的發(fā)展道路。校本教學(xué)視導(dǎo)將課程評價和日常教學(xué)與管理結(jié)合起來，成為一個周期性循環(huán)運作的動態(tài)過程，通過不斷研判、反思、校正與改進(jìn)，提升學(xué)校課程教學(xué)改革的敏感度和效能感。

2. 立足研究改進(jìn)，培育學(xué)?！芭u與自我批評”的課程文化

學(xué)校自我評價為何難以開展？評價有時是一把雙刃劍，處理不當(dāng)容易挫傷教師參與課改實踐的主動性和積極性，課程評價在學(xué)校運行過程中往往容易被避而不談。此外，由于教師是“愛面子”的知識分子職業(yè)群體，評價者和被評價者又是“低頭不見抬頭見”的同事關(guān)系，校內(nèi)課程評價也容易淪為“你好我好大家好”的形式主義，喪失其應(yīng)有的價值功能。

基于對學(xué)校實踐的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，校本教學(xué)視導(dǎo)培育了學(xué)?！芭u與自我批評”的課程文化，讓課程評價在學(xué)校得以有效開展，促進(jìn)了課程民主。有校長說“教學(xué)視導(dǎo)就是要‘紅紅臉，出出汗’的”，但是面對批評，教師們卻表現(xiàn)出極大的接受度。究其原因可能有以下幾點。其一，與“定期常規(guī)”有關(guān)。當(dāng)一種行為重復(fù)多次之后，人們就會理所當(dāng)然地認(rèn)為遇到這種情況就該這么做，正如教師們所言“我們學(xué)校是一貫如此的”。其二，與“基于證據(jù)”有關(guān)。最新鮮的證據(jù)能引發(fā)最充分的討論，校本教學(xué)視導(dǎo)將批評置于具體教學(xué)情境之中，提高了批評的信度和效度，激發(fā)了被批評者改進(jìn)的動機(jī)和愿望，正如教師們所言“我們對事不對人的”。其三，與“指向自我發(fā)展”有關(guān)。校本教學(xué)視導(dǎo)的主要目的不是為了甄別和監(jiān)督，而是為了研究和改進(jìn)，能夠喚醒并滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求，因而容易為教師所接受，正如教師們所言“這是為了我好呀”。

3. 依托自我評估，有效推動學(xué)校課程高質(zhì)量發(fā)展

學(xué)校自我評價的核心是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。已有研究表明，越是自我評估開展得好的學(xué)校，教師員工的積極性和主動性就越強(qiáng)，其組織管理就越規(guī)范，效能也就越高。[4]校本教學(xué)視導(dǎo)也佐證了這一結(jié)論，即學(xué)校自我評估在課程高質(zhì)量發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。

任何一所學(xué)校的課程高質(zhì)量發(fā)展都不可能一蹴而就，而是一個持續(xù)改進(jìn)的過程。理性的課程發(fā)展必須以科學(xué)的評估為基礎(chǔ)。學(xué)校課程高質(zhì)量發(fā)展的艱巨性和復(fù)雜性決定了對學(xué)校課程發(fā)展的條件、過程和結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)評估的重要性。[5]校本教學(xué)視導(dǎo)強(qiáng)化了學(xué)校對于課堂這一課程實施主陣地的關(guān)注和研究，建構(gòu)起“實踐-評估-改進(jìn)”的行動閉環(huán)，引導(dǎo)教師在共同參與和彼此互信中尋找自身問題的解決之策，從而推動學(xué)校課程高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯 謝 凡）