王慧清 何枚美

[關(guān)鍵詞]形成性評價(jià)；標(biāo)準(zhǔn)化醫(yī)護(hù)溝通模式；實(shí)習(xí)護(hù)生；護(hù)患溝通

在醫(yī)療保健系統(tǒng)日益完善的背景下，諸多社會問題不斷凸顯，醫(yī)療矛盾沖突頻發(fā)，已然成為新時(shí)代的社會熱點(diǎn)問題[1-2]。溝通是解決矛盾的重要橋梁，其在臨床醫(yī)療工作中尤為重要，與患者維持友好的溝通關(guān)系使工作效率成倍增長的同時(shí)，可有效避免摩擦的產(chǎn)生，從而促成良好的就醫(yī)環(huán)境[3]。為順應(yīng)時(shí)代需求，護(hù)理人員除應(yīng)具備專業(yè)的臨床技能外，溝通技巧的掌握對于護(hù)理事業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要[4]。護(hù)生作為推動護(hù)理事業(yè)的新生力量，其溝通能力的培養(yǎng)逐步引起護(hù)理教育者的重視。SBAR（Situation，background，assessmentandrecommendation）溝通模式又稱標(biāo)準(zhǔn)化溝通模式，已被廣泛應(yīng)用于醫(yī)療溝通體系中，該模式可幫助醫(yī)護(hù)人員在掌握患者基本情況的基礎(chǔ)上促進(jìn)良好溝通關(guān)系的形成，提高臨床的工作效率[5-6]。形成性評價(jià)是由美國學(xué)者于1967年提出的一種動態(tài)評價(jià)方式，多年來已在教育業(yè)得以廣泛應(yīng)用，其旨在改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，該評價(jià)方式在我國的臨床教育中應(yīng)用效果顯著[7]。本研究在形成性評價(jià)的基礎(chǔ)上開展SBAR溝通教學(xué)模式，以實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對象，探討其對護(hù)生溝通能力提升的作用效果，分析基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式的在未來臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用價(jià)值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

（1）實(shí)習(xí)護(hù)生：選取2020年4—9月至南華大學(xué)附屬第一醫(yī)院（我院）肝膽胰外科實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對象，根據(jù)入科順序依次納入，運(yùn)用隨機(jī)數(shù)表法進(jìn)行分組。納入標(biāo)準(zhǔn)：①自愿積極參與本研究者；②入科實(shí)習(xí)時(shí)間大于2周者。排除標(biāo)準(zhǔn)：①中途轉(zhuǎn)科或終止實(shí)習(xí)者；②未完成出科考核者。（2）患者：選取同階段我院肝膽胰外科就診的患者為觀察對象，檢驗(yàn)基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式對肝膽胰外科實(shí)習(xí)護(hù)生溝通能力的影響。納入標(biāo)準(zhǔn)：①住院時(shí)間大于3d；②自愿積極參與本研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：①急診或危重患者；②溝通困難者；③患有或曾患有精神類疾病者；④無法完整填寫問卷資料者；⑤資料不全者。本研究經(jīng)學(xué)校教學(xué)倫理委員會審批，研究中共選取78名護(hù)生，男20名，女58名，其中本科生42名，專科生36名。試驗(yàn)組及對照組各39名，試驗(yàn)組年齡17～21歲，平均（19.00±0.54）歲，對照組年齡18～21歲，平均（19.50±0.35）歲，兩組護(hù)生一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

組建課題小組，小組共9人，肝膽胰外科護(hù)士長為組長，總帶教為副組長，科室內(nèi)其他帶教老師為小組成員，教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方案由小組各成員共同探討，具體內(nèi)容如下。

1.2.1 對照組 對照組采取傳統(tǒng)的授課模式統(tǒng)一帶教，入科時(shí)進(jìn)行集體授課，將實(shí)習(xí)護(hù)生分配給各帶教老師進(jìn)行“一對一”教學(xué)，要求各帶教老師按照實(shí)習(xí)大綱指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)生完成本科室實(shí)習(xí)的同時(shí)進(jìn)行護(hù)生溝通能力培訓(xùn)，并引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行護(hù)患溝通的實(shí)踐，實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)對護(hù)生進(jìn)行出科理論考核及溝通實(shí)踐考核，并評估其護(hù)患溝通能力及患者滿意度情況。

1.2.2 試驗(yàn)組 試驗(yàn)組在對照組的基礎(chǔ)上，采取基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式進(jìn)行帶教，具體教學(xué)模式如下：①由組長及副組長共同對本科室的帶教老師開展基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式的集中培訓(xùn)；②學(xué)生入科時(shí)，組織實(shí)習(xí)護(hù)生集中講授SBAR溝通模式的概念、步驟、意義等，采取案例演示的方法，借助PPT、動畫等多媒體授課，課堂安排護(hù)生分組討論并點(diǎn)評；③實(shí)習(xí)階段，由各帶教老師運(yùn)用SBAR溝通模式了解實(shí)習(xí)護(hù)生現(xiàn)況、背景，動態(tài)評估護(hù)生知識掌握情況，引導(dǎo)學(xué)生與患者面對面進(jìn)行溝通實(shí)踐3次，并給出個體化的建議；④每次實(shí)踐完畢由帶教老師再次組織實(shí)習(xí)護(hù)生討論，鼓勵護(hù)生及時(shí)反饋問題。

1.3 觀察指標(biāo)及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 出科考核成績 出科考核成績由理論成績及溝通實(shí)踐成績構(gòu)成，采取百分制計(jì)分，分值各占40%、60%；理論成績通過課題組自制的出科理論試卷進(jìn)行考核；溝通實(shí)踐成績評分內(nèi)容包括溝通、診治解釋、疾病了解、溝通效果4個方面，總計(jì)得分代表其溝通實(shí)踐成績。護(hù)生綜合成績分?jǐn)?shù)越高代表其出科考核成績越好。

1.3.2 護(hù)患溝通能力 本研究采用我國學(xué)者楊芳宇等[8]在2003年編制的護(hù)生臨床溝通能力測評量表對研究對象的護(hù)患溝通能力進(jìn)行評估，該量表包括6個維度（護(hù)患和諧關(guān)系的建立、敏銳傾聽、共同參與、驗(yàn)證感受、確認(rèn)問題以及有效信息的傳遞），28個條目，得分越高表示護(hù)患溝通能力越強(qiáng)，該量表信效度Cronbach’sα系數(shù)為0.84。

1.3.3 患者滿意度 本研究運(yùn)用焦靜等[9]漢化的紐卡斯?fàn)栕o(hù)理服務(wù)滿意度量表評估患者滿意度情況，量表共19個條目，采取Likert5級評分法，按照“非常滿意、滿意、中等滿意、不滿意、非常不滿意”的滿意程度進(jìn)行評分，總分為0～10分，各條目分?jǐn)?shù)相加，總分越高表示患者滿意度越高，該量表信效度Cronbach’sα系數(shù)為0.97。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

本研究使用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，數(shù)據(jù)由雙人錄入。計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，行t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用[n（%）]表示，行χ2檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生出科考核成績比較

試驗(yàn)組出科時(shí)理論成績（40%）、溝通實(shí)踐成績（60%）及考核成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

2.2 兩組護(hù)生入、出科時(shí)的護(hù)生護(hù)患溝通能力比較

兩組入科時(shí)溝通能力各維度得分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）；兩組出科時(shí)護(hù)患溝通能力得分均高于入科時(shí)護(hù)患溝通能力得分，且出科時(shí)護(hù)患溝通能力得分比較，試驗(yàn)組高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表2。

2.3 患者滿意度

試驗(yàn)組患者滿意度得分為（96.85±2.10）分，對照組患者滿意度得分為（89.41±3.47）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=11.455，P=0.003）。

3 討論

3.1 基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式可提高肝膽胰外科實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)患溝通能力

護(hù)患溝通能力是護(hù)理人員所應(yīng)具備的基本職業(yè)技能[10]，護(hù)生作為護(hù)理學(xué)科建設(shè)的重要推動力量，其護(hù)患溝通能力的培養(yǎng)是護(hù)理教育界所關(guān)注的熱點(diǎn)[11]。有學(xué)者在其研究中提到，護(hù)生在校學(xué)習(xí)的溝通技巧大多限于理論層面，臨床實(shí)踐時(shí)尚未具備完善的溝通能力，當(dāng)其與患者交流時(shí)會出現(xiàn)不同程度的溝通障礙[12]；在對實(shí)習(xí)護(hù)生護(hù)患溝通能力的影響因素進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，除護(hù)生個體因素外，帶教老師及教學(xué)課程在一定程度上影響著其溝通能力的提升[13]。目前，我國護(hù)理教育普遍偏向于理論教學(xué)，護(hù)患溝通能力的培養(yǎng)處于起步階段，尚未形成系統(tǒng)化的教學(xué)模式。本研究所采用的SBAR溝通模式經(jīng)證實(shí)可有效提高護(hù)生的護(hù)患溝通能力[14]，該模式中的“S”為現(xiàn)況（situation）、“B”為背景（background）、“A”為評估（assessment）、“R”為建議（recommendation）[15]，護(hù)理教育者運(yùn)用以上四個步驟對護(hù)生實(shí)施個體化教學(xué)以提升溝通能力。同時(shí)在臨床教學(xué)中采用形成性評價(jià)的方法對教學(xué)效果進(jìn)行評估，動態(tài)調(diào)整帶教內(nèi)容及方法，在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)帶教老師與護(hù)生的密切互動[16]，與SBAR溝通教學(xué)模式相結(jié)合提高了臨床教學(xué)質(zhì)量，對護(hù)生溝通能力的提升也起到正向推動作用。

3.2 基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式可提升患者對護(hù)理服務(wù)的滿意度

據(jù)研究報(bào)道[13]，65%以上的護(hù)患矛盾為護(hù)生溝通不佳所致。SBAR溝通模式是一種以患者為中心的溝通理念，促使護(hù)理人員養(yǎng)成積極與患者溝通交流的習(xí)慣，培養(yǎng)護(hù)理人員的主觀能動性及洞察力，為患者提供個性化的宣教內(nèi)容。已有研究報(bào)道，運(yùn)用該模式培訓(xùn)可有效提高護(hù)士的溝通能力，提升患者對護(hù)理服務(wù)的滿意度[17]，本研究結(jié)果與以往研究結(jié)論相吻合，該模式的應(yīng)用可對患者滿意度起到促進(jìn)作用。形成性評價(jià)作為一種動態(tài)評估的方法，有助于帶教老師及時(shí)掌握護(hù)生臨床實(shí)踐情況，監(jiān)督護(hù)生與患者之間的良好溝通，可在一定程度上促成護(hù)生與患者之間和諧關(guān)系的產(chǎn)生。因此，在形成性評價(jià)基礎(chǔ)上的SBAR溝通教學(xué)模式，可在培養(yǎng)護(hù)生臨床溝通能力的同時(shí)，提升患者對護(hù)生服務(wù)的滿意度。

4 小結(jié)

本研究運(yùn)用基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式，實(shí)習(xí)護(hù)生的出科考核成績更優(yōu)，護(hù)患溝通能力更強(qiáng)，且患者對護(hù)生服務(wù)的滿意度更高。由此可見該新穎的帶教方式對于提升臨床帶教具有一定的實(shí)用價(jià)值，其可通過對護(hù)生進(jìn)行個性化、動態(tài)化的培訓(xùn)，激發(fā)護(hù)生臨床實(shí)踐的主觀能動性，在促進(jìn)護(hù)生溝通能力提升的同時(shí)，通過師生交流互動保障臨床教學(xué)質(zhì)量，推動護(hù)理教育事業(yè)的發(fā)展。但本研究的不足之處在于僅調(diào)查了我院肝膽胰外科實(shí)習(xí)護(hù)生，樣本代表性還不夠，未來的研究可以擴(kuò)大調(diào)查面，增加樣本量；此外基于形成性評價(jià)的SBAR溝通教學(xué)模式對護(hù)患溝通能力的影響可能還涵蓋其他的變量，可以在今后的研究中進(jìn)一步探討。