“思辨性閱讀與表達”學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》設置的發(fā)展型學習任務群之一，旨在培養(yǎng)學生的思辨能力和思辨品質。如何基于初中學生的思維特點，根據這一任務群的目標指向，精心選擇學習內容，是今后一段時間教師教學和研究的重點。圍繞這一學習任務群的解讀與實施，本期集中組織了四篇文章。

西南大學教師教育學院榮維東深入剖析了“思辨”的內涵，詳細解析了“思辨性閱讀與表達”任務群的內容，并對其教學提出了具體建議。上海師范大學附屬中學余黨緒將“思辨性閱讀與表達”任務群的教學任務分為思辨意識的培養(yǎng)、判斷能力的訓練、理性表達的訓練三個方面，并以幾部名著的閱讀為例作了具體闡述。吉林省教育學院郎鏑結合教育教學改革實驗，探討了“思辨性閱讀與表達”任務群的設計原則與實施路徑。江蘇省常州市勤業(yè)中學岳亞軍介紹了他所設計的三個“思辨性閱讀與表達”任務群教學案例。希望這四篇文章能為廣大一線教師更好地開展“思辨性閱讀與表達”任務群教學提供一些參考。

【摘要】“思辨性閱讀與表達”學習任務群主要培養(yǎng)學生的批判性思維能力和品質?！八急妗痹谖覈话憷斫鉃椤八伎急嫖觥?，甚至有人將其理解為“思維”“啟示”，這其實是泛化、矮化了思辨的本義?！八急妗痹趪H上對應的術語是“批判性思維”，通常指一種審慎的、注重邏輯和證據的理性思維能力。它是高質量生活、學習、工作的時代訴求，是當今大中小學教育的核心目標，甚至是大國競爭的關鍵因素?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群盡管將批判性思維教育的目標、學習內容和教學要求比較清晰地呈現(xiàn)了出來，但它的內涵需要進一步細化。在教學實踐中建議準確全面理解“思辨”的內涵，精選思辨主題、內容、材料，結合聽說讀寫視等學習活動，訓練邏輯思辨能力。

【關鍵詞】批判性思維；內涵；意義；解讀；建議

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，“思辨性閱讀與表達”是與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”并列的發(fā)展型學習任務群之一。從命名邏輯、學習內容與教學策略看，三者存在一定交叉。在新課標征詢意見時，有人不主張將“思辨性閱讀與表達”作為獨立的任務群，但最終為什么將其保留下來了呢？因為“批判性思維”是21世紀創(chuàng)新型人才最核心、最關鍵的素養(yǎng)和品質，極其重要，將“思辨性閱讀與表達”設為獨立的任務群才能彰顯其非同尋常的課程地位和價值，同時也是為了與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》必修任務群相銜接。要準確、全面地理解該任務群，自然應該采取忠于文本的方式，但也離不開思辨的精神和方法。

一、對“思辨”內涵的思辨

在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中，“思辨”有兩個義項：①哲學上指運用邏輯推導而進行純理論、純概念的思考。②思考辨析。[1]在最新版《辭?！分?，“思辨”有兩個義項：①思考辨析。如：思辨正誤；思辨能力。②見“思辨哲學”。[2]在中文語境中，“思辨”大多理解為“思考辨析”和“慎思明辨”，相對缺乏西方哲學的邏輯思辨成分。

在我國語文教育實踐中，很多人想當然地將思辨理解為“思考”“思維”，以為“思辨性閱讀與表達”任務群對應的就是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的“思維能力”，將它看作“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”的籮筐，甚至將各種由自然想象引發(fā)的“奇思妙想”，以及閱讀科學創(chuàng)造故事、革命領袖故事、哲人故事、寓言故事、成語故事、智慧故事等引發(fā)的“聯(lián)想和思考”都看作“思辨”。這容易將“思辨”泛化、矮化、庸俗化。如果“思辨”等同于“思考”“聯(lián)想”“思維”“啟示”，那又何必生成一個“思辨”的說法呢？新課標之所以將“思辨”單獨提出來，是賦予了它專屬含義和特別意義的。

嚴格說來，“思辨”和“思維”是兩個不同的概念。“思維”指人類的認知和心理活動，包括感知、記憶、理解、闡釋、分析、概括、判斷、聯(lián)想、想象、比較、推理、綜合、評價等思維方式和技能?！八急妗钡膬群取八季S”要窄，應該指一種更細致、更精密、更審慎、更高階的思維狀態(tài)。如果說“記憶、理解、運用”屬于低階思維，那么“思辨”則主要指“分析、評價、創(chuàng)造”等高階思維方式和技能。我們所說的“思辨”，與國際上的“批判性思維”（critical thinking）基本對應，也有人譯為“思辨性思維”或“審辯式思維”。它和一般的思維不一樣，更講究事實、證據和邏輯。

從詞源上看，“批判的”（critical）一詞源于希臘文kriticos（提問、辨明或判斷）和kriterion（標準），故批判性思維也被定義為“基于標準的有辨識能力的判斷”。[3]最新版《辭?！穼Α芭行运季S”的解釋是：“亦稱‘審辯式思維。通常指一種有目的、反思性的思維過程或判斷力。它通過對證據、概念、方法、情境和標準等仔細而公正的考察來決定該相信什么或該采取何種行動。包括認知技能和精神氣質兩個維度，前者的核心技能主要有解釋、分析、評價、推理、說明和自我調整等，后者主要指求真、思想開放、善于分析、富有條理、信任推理、好奇、明智等。有時也指研究這種思維過程或判斷力的科學。進入21世紀以來，批判性思維研究取得了較快的發(fā)展，逐漸成為一個匯聚哲學、心理學、教育學、邏輯學、認知學諸學科的研究領域。關于其本質及其構成要素，與邏輯思維、創(chuàng)新性思維、辯證思維等之間的關系，學術界還存在不同理解。”[4]簡單地說，批判性思維是一種基于可靠證據、依據一定標準而進行的合乎邏輯并不斷反思的認知過程、方式和技能。它表現(xiàn)為好奇心、求知欲、思想開放、求真、創(chuàng)新，以準確、全面、客觀、公正、基于邏輯、有理有據地看問題并開展行動。

無論中外，批判性思維都并非全新的東西。從歷史上看，孔子重視“學思結合”，提出“毋意，毋必，毋固，毋我”（《論語·子罕篇》），強調“吾日三省吾身”，倡導“啟發(fā)式”教學，都含有“思辨”成分。他認為君子應有“九思”，即“視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義”（《論語·季氏篇》），勤思、自省成為君子最重要的品格和修為。在西方，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人都非常重視思辨，開創(chuàng)了西方文化中的理性思辨?zhèn)鹘y(tǒng)。近現(xiàn)代英國分析哲學創(chuàng)始人摩爾，英國哲學家弗朗西斯·培根，德國哲學家康德、馬克思、恩格斯，美國教育家、哲學家杜威等人，對批判性思維的研究都有著重要貢獻。

當代意義上的“批判性思維”，一般認為最早是由被稱為批判性思維之父的杜威提出的“反省性思維”（reflective thinking），即對任何信念或某種假設的知識形式進行積極、持續(xù)和周全考慮的過程。[5]1941年，美國學者格拉澤爾提出，“批判性思維是態(tài)度、知識和技能的綜合體，一個具有批判性思維的人必須有質疑的態(tài)度，邏輯推理知識，以及分析、綜合和評價的認知技能”[6]，這是關于批判性思維較正式、完整的表述。

盡管國內外關于批判性思維的定義很多，然而對它最權威的定義應該來自“德爾菲報告”（The Delphi Report）。它是1990年美國和加拿大46位專家經過多輪函詢得到的一致性定義，即“批判性思維是一種有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明”。[7]這份報告將批判性思維分為批判性思維技能和批判性思維傾向，其中前者包括解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準六個方面，后者包括求真、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信、好奇、明智七個方面（前述《辭?！返慕忉尲丛从诖耍?，這可以看作是對批判性思維最具專業(yè)性的內涵闡釋。

從通俗意義上講，“批判性思維”涵蓋如下方面：概念準確、含義明確，不帶偏見、不情緒化、基于標準進行判斷，敢于懷疑、分析、批判，有充分可靠的理據、理由支撐，論述過程（程序）是合理的、建設性的，善于運用反省思維、元認知，對上述一切進行監(jiān)控、檢驗、審思……

董毓曾指出，一般人對“批判性思維”容易望文生義產生誤解，以下三個方面需要規(guī)避：第一，批判性思維不等于否定，而是謹慎反思和創(chuàng)造；批判性思維從來就沒有要求人們單純地說“不”、發(fā)難、破壞。第二，雖然“思辨”主要是指運用邏輯推論進行純理性的思考，“批判性思維”與邏輯推理直接相關，但批判性思維不等于論證邏輯，而是辯證認知過程。第三，批判性思維不等于技巧，而是理智精神與技巧的結合。[8]與邏輯教學的現(xiàn)狀類似，批判性思維的教學存在專注方法和技巧，忽視精神、態(tài)度和習慣培養(yǎng)的現(xiàn)象?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育語文課程標準（2022年版）》均設置“思辨性閱讀與表達”任務群，之所以不用“批判性思維”，大概主要是為了避免誤讀。“批判”一詞容易被誤解為故意挑錯、挑起對抗、人身攻擊等行為，存在被污名化的可能，而這些消極意義上的“批判”與“思辨”不是一回事。

二、批判性思維教育的價值和意義

2015年11月，西南大學語文教育研究所聯(lián)合全國相關專家，在重慶召開了首屆全國中學語文批判性思維教學現(xiàn)場會，之后連續(xù)幾年召開，對我國批判性思維教育的傳播和普及具有促進作用。2017年，隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，批判性思維教育在一些中學語文教師那里開始有了一些比較正規(guī)的實踐。2022年，“思辨性閱讀與表達”任務群進入《義務教育語文課程標準（2022年版）》。這是由當今信息時代的背景、社會發(fā)展的需要、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)以及批判性思維對學習生活的獨特作用所決定的。

第一，批判性思維是高質量生活、學習、工作的時代訴求。在信息時代，各種媒體、網絡信息鋪天蓋地，優(yōu)劣雜陳，真假難辨，公眾很容易被“帶節(jié)奏”進而上當受騙。我國之所以大力倡導培養(yǎng)思辨能力，是因為這與公民相對缺乏批判性思維的技能和素養(yǎng)有關。同時，當今又是一個知識經濟時代，即以知識信息的生產、傳播、消費為主的時代，“批判性思維”作為一種跨領域通用技能，對于從事各行各業(yè)的人士都很重要。教育、科研領域自不用說，試想其他領域，如醫(yī)生診斷病情，經濟師分析各種數(shù)據，企業(yè)家生產經營，這些專業(yè)性、技術性、創(chuàng)造性很強的工作，需要摸清情況、分析數(shù)據，進而找到解決問題的有效方法和路徑，其中批判性思維技能必不可少。當前各種媒介信息、廣告、宣傳無所不在，充斥著我們的耳目，影響并左右著我們的判斷、決策和行動，時代對批判性思維的要求從未像現(xiàn)在這樣變得不可或缺。

第二，批判性思維是當今大、中、小學教育的核心目標。在當今這個知識經濟時代，批判性思維是探求真知、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、防止被欺騙和蒙蔽、獲得人生成功的重要保障工具，是21世紀高素質人才培養(yǎng)的關鍵指標。20世紀80年代以來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等國紛紛把批判性思維作為高等教育的目標之一。1998年在巴黎召開的世界高等教育會議發(fā)表宣言，把“培養(yǎng)批判精神和獨立的態(tài)度”看作教育與培訓的使命，把“批判性思維和創(chuàng)造性”看作教育革新的方式。[9]目前世界上很多發(fā)達國家的母語課程標準中都滲透著批判性思維的內容，要求學生學會批判性閱讀，即基于證據和邏輯進行審慎的反思性閱讀。2010年美國推出《英語語言藝術與歷史/社會、科學和技術課程中的讀寫能力共同核心標準》（以下簡稱《共同核心標準》），要求“學生能夠進行深入而細致的閱讀，具有直達核心的理解能力并能享受復雜的文學作品帶來的樂趣。他們應該能夠慣于運用批判性閱讀來甄別今天紙質的或數(shù)字化手段呈現(xiàn)的海量信息?！軌蛟谔幚韨€人和公民事務時，展現(xiàn)出民主社會里所必須具備的審慎地、負責任地、反省性地、令人信服地推理和使用證據的能力”。澳大利亞的課程標準鼓勵學生“對書面的、視覺的、數(shù)字化文本的理解、闡釋、批判性的分析、思考以及鑒賞”，并能夠正式發(fā)表“對不同文本的觀點和看法，成為更加獨立的傾聽者、思考者和閱讀者”。[10]可以說，批判性思維是國內外大、中、小學教育的共同追求和關鍵目標。

第三，批判性思維是大國競爭的關鍵因素。當今世界正面臨激烈的大國競爭，競爭的關鍵是高素質人才，而高素質人才的核心要素是21世紀的“4C素養(yǎng)”，即批判性思維、創(chuàng)新能力、合作能力和交流能力。美國頒布《共同核心標準》，其目的是使美國學生具有能在世界上競爭的技能和思考能力，使美國保持科技、經濟和文化的領先。《紐約時報》明確指出“共同核心標準的實質就是培養(yǎng)批判性思維和深度分析的能力”。[11]董毓指出：“無數(shù)被看作中國精英的留學生，只是成為西方研究所實驗室中‘穿白大褂的農民工?！从^大洋彼岸，培養(yǎng)批判性思維能力，早就是美國基礎教育的著力點。……美國長期從基礎教育開始進行批判性思維教育的證明，這是美國科技、商業(yè)、文化等一直領先世界的原因?！盵12]無論是從當代人的日常生活看，還是從科技發(fā)展、社會進步和大國競爭角度看，批判性思維教育都具有不可估量的重要作用。如果我們看不到或者忽視這一點，很可能會再次迷失正途，貽誤培養(yǎng)一代高素質創(chuàng)造性人才的時機。

三、“思辨性閱讀與表達”任務群內容解讀

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中設置“思辨性閱讀與表達”任務群體現(xiàn)的正是對于批判性思維教育的高度重視。關于本任務群的宗旨，課標是這樣表述的：

本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

這段話將“思辨性閱讀與表達”的目標、內容和方式清晰地呈現(xiàn)出來，是本任務群教學的總綱?！伴喿x、比較、推斷、質疑、討論”屬于學習方式；“梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑”等屬于學習內容；“保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”是本任務群的目標。

在“學習內容”方面，本任務群按照學生的語文生活邏輯，從自然、生活、社會、科技、文化等方面選擇學習主題和任務，描述相關學習的關鍵知識、技能、方法的要求。其中第四學段的學習主題和能力要求見表1。

從表1看，選材范圍主要包括生活、科學、文藝、文化四個領域；文本類型涉及哲理散文、說明文、文論、論述文等，偏于實用、學術和論說文體。學習能力方面涉及“闡述觀點”“專題研討”“鑒賞性小論文寫作”“討論”“演講”等。筆者認為比較可惜的是：缺乏能力指標的具體描述。

不過，如果結合本任務群的“教學指示”，就可以看到一些更具體的內容、能力和思辨方法的要求。比如“注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價。引導學生基于閱讀和生活實際，開展研討等活動，表達要觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯”。通過揣摩這些教學要求，再聯(lián)系課標前面的“學段要求”和后面的“學業(yè)質量”部分提到的相關內容，比如“從相關學科材料中搜集資料，整合信息，發(fā)現(xiàn)解決問題的線索；能通過多種方式獲取資料；能廣泛搜集信息，關注信息的權威性和科學性；能運用實證性材料對相關問題作出合理的解釋與推斷；能通過梳理、分析材料提煉出自己的看法；能有條理地列出提綱，用策劃書、調查報告、小論文等形式發(fā)表研究成果，力求格式規(guī)范、內容完整、條理清晰”，這樣大致可以梳理出“思辨性閱讀與表達”任務群的內容體系。

筆者認為優(yōu)秀的課程標準應該明確規(guī)定每個年級或學段學生應該具備的知識、能力、態(tài)度的具體表現(xiàn)和指標，給一線教師、教材選編和考試測評提供明確的依據。本次課程標準修訂已經在“教—學—評”一致性和課程內容結構化上有了很大進步，各科課程標準力求在課程核心素養(yǎng)、總目標、學段要求（過程性表現(xiàn)）、課程內容（學習內容建議）、學業(yè)質量（結果性表現(xiàn)）上形成一個基本完整的課程內容體系。然而不足的是，我國的課程標準更傾向于“課程政策”，而缺少清晰、具體、有序、可測量、可循證的“內容標準”，雖然也在提倡呈現(xiàn)“學什么”（內容標準）、“學到什么程度”（能力標準）、“如何教學”（活動標準），但像語文這種課程內容極其復雜的學科，在課程內容具體化、序列化、結構化開發(fā)上，仍具有極大的難度，甚至很多基本問題還沒有形成共識。這自然會給一線教師帶來一定的不便。這就需要教材編者和各級語文教研機構依據國家課程標準，結合當?shù)貙嶋H，進行更詳盡具體的地方課程和校本課程內容的開發(fā)，需要專家學者開展深入、細致、獨立的專門研究。

“思辨性閱讀與表達”的核心是邏輯思辨能力、理性精神和反思品質。它的內涵可以進一步細化為思辨品質和思辨能力兩個方面。

在思辨品質方面表現(xiàn)為：冷靜、客觀、理性地思考和看待事物，不感情用事；好奇，自信，勤學好問，求真務實，善于懷疑，審慎判斷，不盲信盲從，思想開放，包容異見，人格獨立，公正公平，講求理據，勇于擔當，善于反思。

在思辨能力方面表現(xiàn)為：準確界定并使用概念，善于傾聽并準確理解別人的意思；能在大量信息中發(fā)現(xiàn)重要和關鍵信息；學會尋找證據并運用證據支持自己的觀點；基于事實道理有理有據地進行分析判斷；學會有中心、有條理、重證據地表達；區(qū)分事實、觀點、材料及其支持關系；推斷隱含的觀點、態(tài)度、假設和前提；識別作者的立場、觀點、態(tài)度、情感、好惡；對材料的來源及其可靠性作出判斷，能識別材料的來源和可靠程度；通過猜測、印證、鑒別、澄清、比較、推斷、質疑、討論、辯論、反思等方式進行閱讀；認識一個命題具有特定的適用范圍；展現(xiàn)出現(xiàn)代社會里所應該具備的審慎地、負責任地、反省性地、令人信服地推理和使用證據的能力；條理清晰，聚焦中心，思路連貫，避免出現(xiàn)明顯的邏輯錯誤和漏洞，有充分的證據支撐自己的觀點；善于發(fā)現(xiàn)邏輯和思維漏洞，反思監(jiān)控自己的思維過程。

“思辨性閱讀”與“批判性閱讀“”分析性閱讀”“基于證據的閱讀”甚至“文本細讀”在本質上是一回事。美國《共同核心標準》提出：“學生能夠獨立地理解和評估各學科、各種風格的復雜文本，能創(chuàng)建有效的觀點，清晰地傳遞復雜的、多層面的信息。既能夠理解，也能夠批判。學生是投入的閱讀者和傾聽者，同時還具有開放心態(tài)和鑒別能力。能夠努力地去準確理解作者或講話者傳遞的信息，同時又能對他們的假定和結論進行質疑和評判?！啊敝匾曌C據。學生在進行口頭或書面陳述時能夠舉出明確的證據。在寫作和講話中，使用相關證據支持自己的觀點，清晰地展現(xiàn)自己的推理，創(chuàng)造性地評估他人對證據的使用?！薄队Z文課程標準》提到：“理解并批判性地評價文章：以不同的方式、不同的目的閱讀，總結、綜合想法和信息，并評估它們的有用性；了解寫作的目的、讀者和背景，包括其社會、歷史和文化背景以及其所屬的文學傳統(tǒng)；為評價提供信息；識別和解釋主題、想法和信息；探索故事情節(jié)、人物性格、事件和背景，以及它們之間的關系和效果；在文本中尋找支持某一觀點的證據，包括用證據證明推論的合理性；區(qū)分有證據支持的陳述和沒有證據支持的陳述，識別證據的偏差和誤用?！边@些提法可以作為我國今后開發(fā)“思辨性閱讀與表達”課程內容的有益借鑒。

四、“思辨性閱讀與表達”任務群教學建議

我國此次課程標準修訂追求“教—學—評”一體化設計，在各任務群設置了“學習內容”和“教學提示”板塊，以解決“學什么”和“怎么教”的問題。“學習內容”提供學習主題/任務設置建議；“教學提示”主要提供學習主題選擇、教學路徑、教學原則、方法、策略、評價等方面的建議和要求。下面針對第四學段的“思辨性閱讀與表達”教學，提供幾點建議。

1.準確全面理解“思辨”的內涵，防止泛化和矮化

雖然我國傳統(tǒng)文化中早就有“兼聽則明，偏信則暗”“質疑問難”“慎思明辨”“盡信書不如無書”的思辨文化因子，但同時也存在著注重感性直觀、輕視邏輯思辨的文化習慣，故思辨品質和思辨能力與西方相比很不發(fā)達。這種文化傳統(tǒng)反映到思辨教育中來，就容易將“思辨”泛化、矮化、庸俗化，這極不利于批判性思維教育和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)。在語文教學中，固然可以從一般意義上的“思考”“啟示”“聯(lián)想”“感想”“認識”出發(fā)，去發(fā)展學生一般的思維能力，但嚴格來說這些均屬于低階思維，而不是指向高階思維的“思辨”。如何基于國際上對“批判性思維”的共識，準確界定并理解“思辨”的含義，教育學生不盲從盲信、偏聽偏信，不主觀臆斷、固執(zhí)己見、感情用事，學會客觀、冷靜、理性地說話、寫文章、看問題，應該成為語文思辨教學的應然內容。在閱讀教學中，教師要引導學生基于文本、扣住文本，而不是簡單地憑感覺、習慣和已有套路去學習思考，不能放任那種不問是非對錯的廉價的表揚，而要在保護學生好奇心、自信心、求知欲的同時，引導他們冷靜思考、嚴謹求實、有理有據、謹慎判斷。在寫作教學中，要講求負責任、有中心、有條理、重理據而又準確的表達。

2.精心選取思辨主題、內容、材料，訓練思辨能力

盡管新課標在“思辨性閱讀與表達”任務群的學習內容中提到“故事、寓言、成語、詩話、文論”等，但我們必須明白，可以基于這些故事和材料引發(fā)思辨話題，但不能將對它們散漫式的、想當然的感悟、啟示、聯(lián)想看作思辨。

對于思辨教學材料的選取，闡釋性、說明性、論說類文本效果可能更好，因為這些材料蘊含的思辨學習元素更直接、更密集。那能否使用文學作品或敘述類、虛構類文本進行思辨讀寫呢？當然可以。如余黨緒等倡導“整本書思辨讀寫”教學，用的就是一些文學名著，但這類教學只有在開展鑒賞分析活動時，才主要涉及思辨性閱讀。

“思辨性閱讀與表達”主要體現(xiàn)在“分析性閱讀”“批判性閱讀”“質疑性閱讀”“深度閱讀”“反省性閱讀”“基于證據的閱讀”等層面。艾德勒和范多倫在《如何閱讀一本書》中將閱讀分為“基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”四個層面。[13]思辨性閱讀主要發(fā)生在第三和第四層面。思辨性閱讀需要梳理信息、發(fā)現(xiàn)細節(jié)、不斷質疑、作出關聯(lián)推理以及假設，要基于文本內容、議題等展開思辨討論。在這個層面上，“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“整本書閱讀”等任務群都離不開思辨性閱讀的能力和方法。

我們平時所說的“啟發(fā)式教學”“自主合作探究式學習”“高階思維”“深度學習”“文本細讀”等也屬于思辨教學的范疇。思辨不僅僅是一種思維品質和思維能力，還是一種教學理念和有效方法。它不僅僅限于一個學習任務群、一個學習領域，而是貫穿于實用類閱讀、文學類閱讀等多領域以及多學科的通用能力和品質。

3.結合聽、說、讀、寫、視等學習活動，找準思辨訓練的切入點

“思辨性閱讀與表達”能力，不是也不可能由一個任務群獨立承擔和完成，而應該貫穿各個任務群和日常的閱讀、寫作、傾聽、說話等語文學習活動，貫穿各學科學習和學生的語文生活。

在閱讀教學領域，我們要改變那種“照搬式”“貼標簽式”的做法，它們與思辨性閱讀是直接相悖的。教師在分析人物形象和寫作手法時，要引導學生基于課文里的相關語句、材料、細節(jié)、事實本身，而不是稀里糊涂套用諸如“抑揚結合、點面結合、動靜結合、敘議結合、情景交融、襯托對比、伏筆照應、托物言志、鋪墊懸念、比喻象征、借古諷今、烘托渲染、虛實相生、詠物抒情、借景抒情”等概念名詞，不加分析地亂貼標簽。初中學生閱讀時在思維上容易先入為主、浮光掠影，教師要注重培養(yǎng)學生細讀文本的能力。如讀《背影》，學生可能感到的是一堆生活碎片和父子間只言片語的交流，很難深入文本中去咀嚼品味。父親說的一句“進去吧，里面沒人”，學生可能覺得平淡無奇，只有設身處地還原文本情境，才能感受到父親的良苦用心。文本細讀就是要從哪怕最尋常的一個標點符號處深入文本、質疑提問，進行細微、審慎、精密的閱讀。如《昆明的雨》中寫道：“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃！”有的老師讓學生質疑為什么是逗號而不是頓號，或者去掉標點符號進行比較，讓學生體會作者品嘗美味而陶醉的滋味；如果不用標點，不去進行閱讀的暫?；蛐蕾p的駐留，也就體會不到那種因品嘗回味而贊嘆的感覺了。此外，學生的作文往往習慣于煽情式排比，存在那種“名人開會、名言薈萃”簡單聯(lián)系而缺乏分析的現(xiàn)象。我們要從學生存在的問題出發(fā)，鼓勵學生進行基于證據的閱讀、分析、表達。

其實在各類語言運用活動中，都離不開思辨。美國《共同核心標準》提出培養(yǎng)“批判性的語言運用者”，要求學生對他們讀到的、聽到的、看到的進行質疑和評論，學生批判性思維和技能的培養(yǎng)來自課堂上教師對質疑、集思廣益、假設、反思、想象的激勵。學生的思辨能力是通過讀、聽和看養(yǎng)成的：我可以從這個文本中得出什么推論？哪個觀點需要我去論證？該文本都呈現(xiàn)了哪些觀點？這篇文章省略或扭曲了什么？當我讀到這篇文章時我的反應又是什么？這些都是很具體實用、科學有效的思辨性學習方法。

當然，“思辨性閱讀與表達”教學是一個龐大的系統(tǒng)工程，需要進行更科學化、專業(yè)化的課程內容研制，需要相關的配套教材，需要教師增強思辨教學意識和技能，需要研發(fā)思辨能力測評體系。在這方面，世界上一些國家已經有相當成熟的研究成果，我國在這個領域還處于初步探索階段，因此任重道遠。

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