張文宇 常海斌 陳霖

【摘 要】學(xué)習(xí)機(jī)會作為一種特定的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，為深入分析與改進(jìn)數(shù)學(xué)概念教學(xué)提供了重要的視角。文章在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上對原學(xué)習(xí)機(jī)會分析框架進(jìn)行了改進(jìn)，利用改進(jìn)后的框架對三節(jié)同課異構(gòu)課的轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行分析，并從學(xué)習(xí)機(jī)會的角度提出教學(xué)建議。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)機(jī)會；概念教學(xué)；課堂教學(xué)；函數(shù)概念

【作者簡介】張文宇，渤海大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論、課程教學(xué)與課堂評價研究；常海斌，渤海大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究；陳霖，渤海大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論研究。

【基金項目】遼寧省教育廳一般項目“基于課堂視頻分析的小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂特征研究”（WQ2019004）

一、引言

數(shù)學(xué)概念是反映客觀事物在數(shù)量關(guān)系與空間形式方面的本質(zhì)屬性的思維形式，呈現(xiàn)的是一類對象在數(shù)與形方面的內(nèi)在的、固有的屬性［1］。數(shù)學(xué)中的概念小部分源于對真實事物中的數(shù)量關(guān)系和空間形式的直接抽象，大部分則是在已有數(shù)學(xué)理論的基礎(chǔ)上經(jīng)過一系列反思抽象（reflective abstraction）而產(chǎn)生的［2］。這種抽象之上再抽象的特點，使得學(xué)生的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)面臨較大的困難。數(shù)學(xué)概念教學(xué)作為數(shù)學(xué)教學(xué)最重要的組成部分，是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的主要方式，高質(zhì)量的數(shù)學(xué)概念教學(xué)能降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，幫助學(xué)生建立良好的概念圖示。

以評促改是提高數(shù)學(xué)概念教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，學(xué)習(xí)機(jī)會作為一種特定的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，為深入分析與改進(jìn)數(shù)學(xué)概念教學(xué)提供了一個重要的視角。所謂學(xué)習(xí)機(jī)會是指為促進(jìn)學(xué)生知識的理解過程中，個體的言語及認(rèn)知思維參與到知識意義建構(gòu)的可能性［3］20，主要通過深入分析教學(xué)重點、課堂時間分配、教師風(fēng)格、學(xué)生言語表現(xiàn)等課堂上發(fā)生的各個環(huán)節(jié)來細(xì)化教師教學(xué)過程［4］18-24，并以此為依據(jù)改善課堂教學(xué)。從學(xué)習(xí)機(jī)會的視角對數(shù)學(xué)概念教學(xué)進(jìn)行研究，可以深入剖析數(shù)學(xué)概念課的各個環(huán)節(jié)，為教師的數(shù)學(xué)概念教學(xué)提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象及方法

函數(shù)是描述客觀世界中變量關(guān)系和規(guī)律最為重要的數(shù)學(xué)模型。函數(shù)概念常常被視為是中學(xué)最難學(xué)也是最難教的概念之一［5］。因此，本研究選取了三節(jié)“函數(shù)的概念”同課異構(gòu)錄像課作為研究對象，其中教師T1和教師T3所用的教材為人教A版，教師T2所用的教材為滬教版。

研究采用定性分析與定量分析相結(jié)合的研究方法。研究者首先對三位教師的錄像課進(jìn)行初步文字轉(zhuǎn)錄，之后結(jié)合課堂錄像對文字轉(zhuǎn)錄進(jìn)行完善，將修訂好的文本上傳至MAXQDA軟件，依據(jù)編碼框架對文本進(jìn)行編碼，最后利用MAXQDA和SPSS對編碼結(jié)果進(jìn)行量化研究。

（二）分析框架

陳志輝從話語分析的視角開發(fā)了學(xué)習(xí)機(jī)會分析框架，用于評估教師在數(shù)學(xué)概念教學(xué)過程中為學(xué)生所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)機(jī)會。該框架重點關(guān)注教學(xué)過程中教師的教學(xué)語言，但忽視了學(xué)生回應(yīng)這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。所謂學(xué)生回應(yīng)是指學(xué)生通過口頭語言的形式表達(dá)自己對教師提出的某一數(shù)學(xué)問題的想法的課堂行為。Duschl和Michaels認(rèn)為，學(xué)生的想法對教師和同伴來說是一種寶貴的資源，而課堂發(fā)言為學(xué)生提供了一個分享他們的思維和想法、同時了解其他學(xué)生思維方式的途徑［6-7］，這對于促進(jìn)課堂公平具有重要意義。此外，作為IRF互動結(jié)構(gòu)中的核心環(huán)節(jié)，學(xué)生回應(yīng)影響著教師接下來的教學(xué)行為，進(jìn)而也會影響教師賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。

基于此，本研究在原學(xué)習(xí)機(jī)會分析框架中加入了“學(xué)生回應(yīng)”這一子維度，根據(jù)Chen等人關(guān)于“學(xué)生回應(yīng)”的分類［8］，結(jié)合葉立軍的研究成果［9］，將學(xué)生回應(yīng)劃分為“低認(rèn)知回應(yīng)”、“一般性回應(yīng)”和“高認(rèn)知回應(yīng)”三種水平，進(jìn)而構(gòu)建了改進(jìn)型的學(xué)習(xí)機(jī)會分析框架（見表1）。其中探索意義及關(guān)系（MR）、形成討論（GD）、探究依據(jù)（ER）、高認(rèn)知回應(yīng)（HR）、知識聯(lián)系或延伸（KC）、觀點鏈接（IL）是學(xué)習(xí)機(jī)會在數(shù)學(xué)概念教學(xué)語境中的六類基本話語內(nèi)容，即學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)話語類型。在單位互動序列中，學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的個數(shù)稱為學(xué)習(xí)機(jī)會參數(shù)（Index of Learning Opportunity，簡稱ILO），學(xué)習(xí)機(jī)會參數(shù)是課堂交流質(zhì)量的直觀體現(xiàn)。

（三）編碼流程和方法

本研究首先依據(jù)教學(xué)任務(wù)特征將轉(zhuǎn)錄好的文本分為若干個教學(xué)任務(wù)序列（記為S1、S2……），之后對每一個教學(xué)任務(wù)序列進(jìn)行話語結(jié)構(gòu)分析，話語結(jié)構(gòu)分析的主要單位是語步和話輪，如話論1：列車行進(jìn)的路程S與運行時間T的關(guān)系如何表示？該話論包含一個語步，這屬于“程序或事實”這一類型的提問，故將其編碼為PF；話論2：好，那它是函數(shù)嗎？該話論包括“好”和“那它是函數(shù)嗎？”兩個語步，其中第一個語步屬于“標(biāo)記與評價”這一類型的教師反饋，故將其編碼為ME，第二個語步屬于“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問，故將其編碼為MR。

三、研究結(jié)果與分析

（一）問題發(fā)起與教師反饋方面

通過對三位教師的課堂錄像進(jìn)行編碼分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在問題發(fā)起這一環(huán)節(jié)中，教師T1、T2、T3學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)話語類型的出現(xiàn)次數(shù)依次為66次（占比37.1%）、42次（占比26.2%）、56次（占比32.2%）；在回應(yīng)反饋這一環(huán)節(jié)中，三位教師學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)話語類型出現(xiàn)的次數(shù)依次為14次（占比10.7%）、6次（占比3.2%）和0次（占比0%），三位教師問題發(fā)起與回應(yīng)反饋的具體數(shù)量及其占比情況見表2。

由此可見，三位教師更傾向于在問題發(fā)起這一環(huán)節(jié)賦予學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會，而缺乏對學(xué)生的應(yīng)答進(jìn)行深度分析和評價的意識。通過具體分析，發(fā)現(xiàn)以下顯著特征：第一，“探索意義及關(guān)系”這一提問類型貫穿課堂始終，這對于學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)屬性具有重要意義；第二，“重復(fù)或確認(rèn)”和“標(biāo)記或評價”兩種反饋類型的結(jié)合使課堂互動拖沓冗長，對學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會造成負(fù)向影響。具體分析如下。

1.探索意義及關(guān)系：引導(dǎo)學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念本質(zhì)屬性的有效路徑

在問題發(fā)起方面，教師T1、T2、T3分別在2700 s、2460 s、2760 s內(nèi)提出了205個、194個、151個問題，平均每13 s、13 s、18 s就提出一個問題。在這些問題中，“程序或事實”這一類型的提問占據(jù)總體提問數(shù)量的42%（如圖1），這類提問多是“是吧？”“是不是？”“對吧？”等程序性問題，教師通常在得到班級集體回答或某一名學(xué)生回答后就進(jìn)入下一個提問。由此可見，三位教師的提問數(shù)量偏多、提問頻次偏高。研究表明，過于頻繁的提問會減少學(xué)生的思考時間，干擾學(xué)生知識的意義建構(gòu)，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果［10］。

值得一提的是，“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問方式貫穿課堂始終。通過分析三位教師的課堂錄像及教學(xué)設(shè)計，發(fā)現(xiàn)三位教師在概念引入這一環(huán)節(jié)都選擇了從特殊到一般的處理方式。其中教師T1和教師T3引導(dǎo)學(xué)生從“變量說”的角度分析問題，而教師T2則依據(jù)滬教版教材的編排順序，通過引導(dǎo)學(xué)生分析冪函數(shù)、指數(shù)函數(shù)和對數(shù)函數(shù)的共同研究對象來進(jìn)行概念引入。這兩種引入方式都涉及大量的“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問。在新知講解環(huán)節(jié)，三位教師均向?qū)W生呈現(xiàn)了解析式、列表和表格三種概念表征方式，讓學(xué)生深刻體會“對應(yīng)”這一函數(shù)概念的本質(zhì)屬性。在概念辨析環(huán)節(jié)，三位教師多次詢問“它是函數(shù)嗎？”“它們是同一個函數(shù)嗎？”等問題，這有助于加深學(xué)生對函數(shù)概念的理解。在課堂小結(jié)這一環(huán)節(jié)，教師又通過“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問對初高中函數(shù)的概念進(jìn)行對比，使學(xué)生體會從“變量說”到“對應(yīng)說”的抽象過程，但教師對于這部分內(nèi)容的處理過于簡單，沒有深刻闡釋引入“對應(yīng)說”的一般意義。

2.評價+重復(fù)：一種冗余的回應(yīng)反饋模式

回應(yīng)反饋與問題發(fā)起次數(shù)之比越大說明教師越關(guān)注學(xué)生的回應(yīng)，也說明教師對學(xué)生的回復(fù)更具體和詳細(xì)［4］18-24。三位教師回應(yīng)反饋與問題發(fā)起次數(shù)的比值依次為0.64、1.04、0.80，可見三位教師對于回應(yīng)反饋這一環(huán)節(jié)還不夠重視。從三位教師整體的反饋情況來看，ME、RC、RH、KC、IL、MT六種反饋類型的占比情況依次為44.4%、41.7%、8.8%、4.8%、0.2%、0%，“標(biāo)記與評價”和“重復(fù)與確認(rèn)”這兩種類型的回應(yīng)反饋占比非常高。通過分析代碼在同一文件中的位置關(guān)系發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)概念教學(xué)過程中，這兩種類型的反饋通常以“評價+重復(fù)”的形式同時出現(xiàn)（如圖2），其中線條寬度反映了二者同時被編碼的頻率，這種教學(xué)行為將傳統(tǒng)的IRF（啟動-回應(yīng)-反饋）互動結(jié)構(gòu)中的“F”轉(zhuǎn)換為“R+E（評價+重復(fù)）”的形式，形成IRRE（Initiation-Response-Repetition-Evaluate）互動結(jié)構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，三位教師在教學(xué)過程中都曾使用“R+E”形式打斷學(xué)生回應(yīng)的行為，導(dǎo)致學(xué)生不能完整、流暢的進(jìn)行數(shù)學(xué)表達(dá)。從學(xué)習(xí)機(jī)會的視角來看，這種互動結(jié)構(gòu)是拖沓的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會并無積極意義，甚至干擾學(xué)生的思考過程，對學(xué)生的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。

（二）學(xué)生回應(yīng)方面：以“低認(rèn)知回應(yīng)”和“一般性回應(yīng)”為主的現(xiàn)實困境

在教師T1、T2、T3的課堂中，學(xué)生回應(yīng)這一環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)話語類型出現(xiàn)的次數(shù)依次為17次（占比7.9%）、9次（占比5%）、37次（占比23.6%），僅占總回應(yīng)數(shù)量的11.5%；而低認(rèn)知回應(yīng)和一般性回應(yīng)則分別占回應(yīng)總量的41.5%和47.0%，三位教師課堂中學(xué)生回應(yīng)的數(shù)量及占比情況見表3。通過對課堂錄像分析發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)概念教學(xué)過程中，低認(rèn)知回應(yīng)主要以集體回應(yīng)為主，如“嗯”“是”“對”等程序性回答，學(xué)生無須經(jīng)過任何的解釋和推理即可作答。從教學(xué)連貫性的角度來看，這類回應(yīng)有利于課堂教學(xué)持續(xù)高效的推進(jìn)，但也會造成一些學(xué)生“隨大流”和“隨意應(yīng)答”的現(xiàn)象，難以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。一般性回復(fù)，如“初中函數(shù)的概念就是y等于一個關(guān)于x的式子；我覺得y隨著x的變化而變化了”，這類回復(fù)僅需通過回憶已有知識或經(jīng)過簡單的邏輯判斷即可作答，無須進(jìn)行復(fù)雜的思考與重構(gòu)。基于以上分析可以發(fā)現(xiàn)，在實際課堂中學(xué)生的回應(yīng)水平整體偏低，主要以“低認(rèn)知回應(yīng)”和“一般性回應(yīng)”為主，一些學(xué)生的言語表述不準(zhǔn)確、不連貫，這很容易造成學(xué)生函數(shù)概念理解不清晰、不透徹，學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力有待提高。此外，雙變量Pearson檢驗結(jié)果顯示，教學(xué)任務(wù)特征與高認(rèn)知回應(yīng)呈弱正相關(guān)（r=0.351，P＜0.01），這表明高認(rèn)知要求的數(shù)學(xué)任務(wù)與學(xué)生的高認(rèn)知回應(yīng)之間并無必然聯(lián)系。

（三）教學(xué)任務(wù)設(shè)置方面：以高認(rèn)知水平期望為主的任務(wù)類型失衡

教學(xué)任務(wù)類型的設(shè)置與安排體現(xiàn)了教師對學(xué)生認(rèn)知水平要求的期望，教師T1、T2、T3分別在課堂中設(shè)置了29個、32個、32個不同認(rèn)知要求的數(shù)學(xué)任務(wù)。具體來講，對于“識記與回顧”“程序性操作”“解釋與分析”“探究性活動”四種類型的數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)，教師T1在課堂中設(shè)置的數(shù)量依次為7個（占比24.1%）、0個、22個（占比75.9%）、0個，教師T2在課堂中設(shè)置的數(shù)量依次為11個（占比34.1%）、0個、21個（占比65.5%）、0個，教師T3在課堂中設(shè)置的數(shù)量依次為2個（占比6.3%）、0個、27個（占比84.4%）、3個（占比9.4%）?？梢姡瑤孜唤處熃虒W(xué)任務(wù)類型的設(shè)置失衡，主要以“解釋與分析”為主，另外幾類數(shù)學(xué)任務(wù)整體占比較少。這類任務(wù)具有一定的復(fù)雜性和聯(lián)系性，說明幾位教師對學(xué)生的認(rèn)知水平要求的期望較高。

此外，雙變量Pearson檢驗結(jié)果顯示，教學(xué)任務(wù)特征與ILO之間無統(tǒng)計學(xué)意義（r=0.295，P＜0.01），這表明高認(rèn)知要求的數(shù)學(xué)任務(wù)與學(xué)生所獲的學(xué)習(xí)機(jī)會之間無必然聯(lián)系。研究還發(fā)現(xiàn)，在三位教師的課堂中，隨任務(wù)序列的推進(jìn)，學(xué)習(xí)機(jī)會參數(shù)的變化幅度較大，這說明教師賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會在整個課堂中是不均衡的，有進(jìn)一步提升和完善的空間。

四、研究結(jié)論與教學(xué)建議

（一）研究結(jié)論

第一，教師在問題發(fā)起環(huán)節(jié)賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會較多，“探索意義及關(guān)系”這一類型的提問對于數(shù)學(xué)概念教學(xué)具有重要作用。但教師提問數(shù)量偏多、提問頻率偏高，對學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會造成不良影響。第二，在學(xué)生回應(yīng)方面，學(xué)生在課堂中的整體回應(yīng)水平較低，問題回答不嚴(yán)謹(jǐn)、不完善，數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力有待提高，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會較少。第三，教師在回應(yīng)反饋環(huán)節(jié)賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會非常少，“重復(fù)或確認(rèn)”和“標(biāo)記與評價”兩種反饋類型占比過高，導(dǎo)致課堂互動結(jié)構(gòu)拖沓冗長。此外，教師多次利用“R+E”的反饋模式打斷學(xué)生發(fā)言，這種不良的教學(xué)行為需進(jìn)一步改進(jìn)。第四，在教學(xué)任務(wù)特征方面，教師教學(xué)任務(wù)的設(shè)置類型單一，且對學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知水平期望較高，隨教學(xué)任務(wù)序列的推進(jìn)，學(xué)習(xí)機(jī)會參數(shù)的變化幅度較大。

（二）教學(xué)建議

1.以“探索意義及關(guān)系”為中心，構(gòu)建多元化的課堂提問模式

課堂提問是課堂交流的起點，對課堂教學(xué)有著重要的驅(qū)動意義［11］，學(xué)習(xí)機(jī)會視角下的數(shù)學(xué)概念教學(xué)倡導(dǎo)以“探索意義及關(guān)系”為中心的多元化提問模式。所謂“探索意義及關(guān)系”就是不斷對數(shù)學(xué)概念、表征等意義進(jìn)行探索或者對概念之間的（潛在）關(guān)系進(jìn)行提問［3］139，通過這一提問方式讓學(xué)生經(jīng)歷概念引入、概念生成、概念辨析和概念應(yīng)用的過程，從而使學(xué)生在頭腦中形成概念表象，建立良好的概念圖示。例如以下問題：下面兩組函數(shù)是同一函數(shù)嗎？①y=x；y=（x2）[1/2]；②y=sin2x+cos2x，x[∈]（-[∞]，+[∞]）；y=1，x[∈]（-[∞]，+[∞]）。教師提出問題后，無論學(xué)生回答“是”還是“不是”，教師都可以利用“探索依據(jù)”這一類型的提問方式追問原因。如果學(xué)生彼此之間意見不統(tǒng)一，教師還可以利用“形成討論”這一類型的提問方式組織學(xué)生進(jìn)行小組討論或?qū)λ说幕卮鸢l(fā)表看法，而在討論上述函數(shù)定義域的過程中，又可以利用“探索意義及關(guān)系”對二次根式和三角函數(shù)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行提問。此外，教師還可以從圖象的角度入手，讓學(xué)生體會函數(shù)的多元表征方式。這種以“探索意義及關(guān)系”為中心的多元化課堂提問模式，可以使課堂提問類型由單一化走向多元化，由“高數(shù)量”轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量”，從而在數(shù)學(xué)概念教學(xué)過程中賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。

2.正確認(rèn)識教師反饋的重要意義，增加教師反饋環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)機(jī)會

教師在教師反饋這一環(huán)節(jié)賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會少，且反饋類型單一、反饋結(jié)構(gòu)拖沓冗長，究其原因是教師沒有對反饋這一環(huán)節(jié)的教育價值形成正確的認(rèn)識。學(xué)習(xí)機(jī)會視角下的數(shù)學(xué)概念教學(xué)倡導(dǎo)利用“知識聯(lián)系與延伸”和“觀點鏈接”兩種類型的教師反饋來對學(xué)生的回應(yīng)進(jìn)行應(yīng)答。首先，教師可以利用“知識聯(lián)系與延伸”引導(dǎo)學(xué)生回顧已有知識經(jīng)驗，幫助新概念找到知識的固著點。例如，在“函數(shù)的概念”的教學(xué)過程中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生在課堂小結(jié)部分對“變量說”和“對應(yīng)說”進(jìn)行分析和比較，讓學(xué)生在“變量說”的基礎(chǔ)上，體會函數(shù)概念的抽象過程及其意義。其次，教師可以利用“觀點鏈接”這一類型的反饋方式，引導(dǎo)學(xué)生對其他同學(xué)的觀點進(jìn)行分析與評價，以此來實現(xiàn)新話輪的構(gòu)建，這對于促進(jìn)課堂的多向交流具有重要意義。最后，教師要優(yōu)化自己反饋結(jié)構(gòu)，避免過多“R+E”形式的反饋，要保證反饋語言的簡潔性、反饋時機(jī)的恰當(dāng)性以及反饋內(nèi)容的有效性［12］，用更簡潔和更有針對性的反饋提高學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)機(jī)會。

3.以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平為依據(jù)，合理設(shè)置數(shù)學(xué)概念教學(xué)任務(wù)

研究表明，數(shù)學(xué)任務(wù)特征與學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會之間無必然聯(lián)系，一味地追求高認(rèn)知水平的數(shù)學(xué)任務(wù)不僅不會提高學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會，反而會使學(xué)生對數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)產(chǎn)生習(xí)得性無力感，失去對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師在教學(xué)過程中要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平為依據(jù)，結(jié)合授課班級的學(xué)情，從整體和部分兩個角度有針對性地設(shè)置數(shù)學(xué)概念教學(xué)任務(wù)。對于學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知能力較強、數(shù)學(xué)基本知識和基本技能掌握較好的班級，教師可以設(shè)置一些結(jié)果方向不明確的開放性任務(wù)。對于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)一般的班級學(xué)生，教師應(yīng)設(shè)置以簡單的、封閉的程序性的任務(wù)為主，幫助學(xué)生夯實基礎(chǔ)，增強學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。但是，教師對班級中數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平較高的學(xué)生也應(yīng)給予特定的學(xué)習(xí)機(jī)會，以保證教學(xué)過程的公平。此外，教師還要進(jìn)一步均衡課堂中學(xué)習(xí)機(jī)會的分布，以保證學(xué)生在一節(jié)課的大部分時間內(nèi)都處于較高水平的思維狀態(tài)。

4.以數(shù)學(xué)概念教學(xué)為切入點，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力

在三位教師的課堂中，學(xué)生回應(yīng)水平偏低、數(shù)學(xué)語言表達(dá)不完整、不嚴(yán)謹(jǐn)，教師應(yīng)在概念教學(xué)中有意識的培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力。首先，在概念生成的過程中，教師要鼓勵學(xué)生自行分析總結(jié)、互動交流，讓學(xué)生自己給概念下定義，這不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力，而且還能幫助學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S和理性的精神。其次，教師要進(jìn)一步加強概念辨析環(huán)節(jié)的教學(xué)，要保證學(xué)生的概念學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，而不是機(jī)械的死記硬背，很多學(xué)生數(shù)學(xué)表述不規(guī)范，就是因為對數(shù)學(xué)概念理解得不透徹。例如“二面角”和“二面角的平面角”，前者是一個空間圖形，而后者是一個由兩條射線組成的平面圖形。在實際教學(xué)過程中，學(xué)生經(jīng)常將“二面角的平面角為60°”錯誤的表述為“二面角為60°”，這說明學(xué)生沒有真正理解二面角的概念。再次，教師要注重對學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)語言的語義轉(zhuǎn)換訓(xùn)練。例如，函數(shù)具有解析式、圖象和表格三種表征形式，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用不同表征形式對函數(shù)的概念進(jìn)行闡述和理解，賦予學(xué)生更多的表達(dá)機(jī)會。最后，教師可以通過構(gòu)建概念系與概念域，指導(dǎo)學(xué)生對已有知識之間的關(guān)系進(jìn)行分析和總結(jié)，這樣不僅能強化學(xué)生的概念理解，使學(xué)生的知識體系更加系統(tǒng)，而且對于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達(dá)能力也具有重要意義。

參考文獻(xiàn)：

［1］曹才翰，章建躍.數(shù)學(xué)教育心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

［2］SIMON M A .Explicating mathematical concept and mathematicalconception as theoretical constructs for mathematics education research［J］.Educational Studies in Mathematics，2016（9）：117-137.

［3］陳志輝.學(xué)習(xí)機(jī)會視角下初中數(shù)學(xué)概念教學(xué)的實證研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2018.

［4］辛濤，姜宇，王旭冉.從教育機(jī)會到學(xué)習(xí)機(jī)會：教育公平的微觀視域［J］.清華大學(xué)教育研究，2018（2）：18-24.

［5］史寧中，濮安山.中學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)中的函數(shù)及其思想：數(shù)學(xué)教育熱點問題系列訪談錄之三［J］.課程?教材?教法，2007（4）：36-40.

［6］EDMONDSON E，CHOUDRY F. Talking the talk：Exploring teacher learning and their use of discourse strategies［J］.School Science and Mathematics，2018（11）：273-289.

［7］MICHAELS S ，C O’Connor，RESNICK L B. Deliberative discourse idealized and realized：accountable talk in the classroom and in civic life［J］.Studies in Philosophy & Education，2007（4）：283-297.

［8］CHEN Y C，HAND B，Norton-Meier L. Teacher roles of questioning in early elementary science classrooms：a framework promoting student cognitive complexities in argumentation［J］. Research in Science Education，2017（2）：373-405.

［9］葉立軍，鄭欣.專家型數(shù)學(xué)教師代數(shù)復(fù)習(xí)課提問行為研究：以一次函數(shù)和反比例函數(shù)為例［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2018（2）：46-49.

［10］胡啟宙，孫慶括.初中數(shù)學(xué)教師課堂提問的方式和反饋水平實證研究：基于三位教師課堂錄像的編碼分析［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2015（4）：72-75.

［11］劉晨艷.課堂提問的結(jié)構(gòu)化：內(nèi)涵、價值與策略［J］.教育理論與實踐，2021（11）：54-57.

［12］李秀梅，李如密.教師教學(xué)反饋語：再識、透視與審思：以小學(xué)語文課堂為例［J］.上海教育科研，2020（2）：63-67.

（責(zé)任編輯：陸順演）