包美蓉

摘? ?要：讀與寫是英語語言技能的重要組成部分，是英語學科核心素養(yǎng)的內在元素。在初中英語教學中，深化讀寫教學之間的意義整合，能促進學生高階思維的發(fā)展，促進學生綜合語言運用能力的發(fā)展，其重要性不言而喻。在本文的教學探討中，筆者將從學習支架的設計與優(yōu)化出發(fā)，就搭建情境支架、搭建閱讀支架、搭建讀寫支架這三個角度，談一談如何幫助學生從閱讀的理解跨越到寫作的實踐，實現(xiàn)語言輸入與輸出之間的平衡與發(fā)展。

關鍵詞：初中英語? ?學習支架? ?讀寫整合

讀與寫是英語語言技能的重要組成部分，是英語學科核心素養(yǎng)的內在元素。在英語教學中，閱讀與寫作的教學本來就是難舍難分、相互交融的，閱讀是寫作的基礎和前提，為寫作提供語言知識、語言感知及謀篇布局的能力，而寫作則可以反作用于學生的“閱讀力”，促進學生對閱讀內容的理解與消化。在初中階段的英語教學中，教師要認真思考并厘清閱讀與寫作之間的關系，不能將聽、說、讀、寫等技能的教學割裂開來，踏入“先教閱讀，再教寫作”的教學誤區(qū)，而要堅持“盡早開展原則”“顯性教學原則”“整體設計原則”，積極探尋讀寫教學的融合路徑。為了發(fā)展學生的讀寫意識，培養(yǎng)學生的高階思維，在實際教學中，教師要從“學”的角度出發(fā)，既要遵循學生的認知規(guī)律，了解學生的語言能力，解決“學什么”的問題，又要指向問題解決，提供學習方法，解決“怎么學”的問題。在讀寫過程中，教師可以嘗試從支架理論中汲取養(yǎng)分，為學生創(chuàng)設多維、多元、分層的學習支架，幫助學生由淺入深地走進主題，深化他們的理解，激活他們的思維，幫助他們從語言輸入逐漸走向語言輸出。在本文的教學探討中，筆者從學習支架的設計與優(yōu)化出發(fā)，就搭建情境支架、搭建閱讀支架、搭建讀寫支架這三個角度，談一談如何幫助學生從閱讀跨越到寫作的實踐，實現(xiàn)語言輸入與輸出之間的平衡與發(fā)展。

一、搭建情境支架，激活教學主題

語言的使用發(fā)生在具體的情境之中。于語言教學而言，情境化教學的意義深遠。在讀寫教學中，不少教師習慣將“讀”與“寫”置于分離狀態(tài)，不能以情境為媒介，將二者緊密相連，導致學生在學習過程中沒有真切的情感共鳴，缺乏代入感與體驗感。為了加深學生的學習體驗，在實際教學中，教師要以教學目的和教學需要為指引，搭建具體的情境支架，將學生帶入與文本相適應的場景與氛圍之中，引發(fā)學生的情感共鳴。不僅如此，在讀寫遷移中，教師還要能夠對接學生的生活實際，基于生活中的真問題、真話題，創(chuàng)設情境任務，增加學生感知與運用語言的機會。

例如，在教學譯林版八年級下冊Unit 2 Travelling這單元時，筆者首先整理、思考篇章結構，通過main points和details來組織語言。在教學過程中，筆者以holiday為主線，創(chuàng)設主題語境，并以“路線圖”的設計為支架，引導學生從“Kitty′s best holiday”引申到“My best holiday”，最后升華到“Our best holiday”。在這個情境活動中，筆者首先將Kitty和教師的假日體驗進行串聯(lián)，引導學生實現(xiàn)詞匯和句型的意義輸入，并讓學生借助情境支架（圖片及句式），介紹自己最喜歡的一次旅行，分享自己的旅行經驗，促進學生的語言輸出。在“Our best holiday”的活動中，筆者展示了評價量表，鼓勵學生以小組互評的形式，積極參與評價交流活動，深化學生對本單元主題的認識，樹立學生的文化自信，培育學生的家國情懷。

二、搭建閱讀支架，促進意義理解

學生對文本的理解程度直接影響著語言輸入的質量，并關聯(lián)著語言輸出的效能。在閱讀教學中，教師要引導學生關注語篇內容、結構特征及語言特色，指導學生分析原文的主旨、篇章結構及語言細節(jié)，為讀寫整合的語言遷移做好鋪墊。為了提高學生的閱讀能力，教師要關注閱讀支架的設計，以問題鏈、思維導圖、微課等形式，為學生提供閱讀的“腳手架”，教給學生主動閱讀與實踐探索的方法，提高學生的學習能力，促進學生對文本內容的理解。在閱讀中，教師要充分發(fā)揮學習支架的作用，既要給學生提供一定的幫助，又要給學生留有思考與實踐的空間。

例如，在教學譯林版八年級上冊Unit 3 A day out這單元時，筆者就基于讀寫整合的教學目標，引導學生探究Linda的旅途，學習如何介紹自己的旅游經歷。在文本解讀的過程中，筆者引導學生從整體著眼，以問題鏈的形式，驅動學生的閱讀實踐，幫助學生主動建構文本內容。在閱讀過程中，筆者關注學生的學習過程，以問題支架驅動學生的閱讀實踐，引導學生在閱讀中主動思考：“How to talk about a happy trip to friends？”從而幫助學生抓住主線，培養(yǎng)學生的語篇意識，為寫作遷移創(chuàng)造條件。教師要樹立讀寫結合的教學觀念，在開展閱讀活動時加強閱讀策略指導，既要關注語言知識，又要關注篇章結構，注重學生高階思維能力的發(fā)展。

三、搭建讀寫支架，實現(xiàn)遷移應用

以讀促寫，是發(fā)展學生寫作能力與高階思維的有效途徑。在開展讀寫整合的教學時，教師要能立足文本，對接生活，如基于對文本內容和結構的理解與重組，開展讀后仿寫活動；對文本內容進行賞析與提煉，開展讀后摘抄活動；對文本情節(jié)進行創(chuàng)造性設計，開展讀后續(xù)寫活動、讀后創(chuàng)寫活動等。教師應通過多樣化、多維度的讀寫任務，發(fā)展學生的語言表達能力，幫助學生從閱讀跨越到寫作，提高學生解決問題的能力。在這個過程中，教師要能創(chuàng)設必要的學習支架，以問題鏈、思維導圖、對話支架、文本支架等形式，給予學生寫作的示范或素材，幫助學生從理解跨越到表達，最終輕松走向寫作。

例如，在教學譯林版七年級上冊Unit 6 Food and lifestyle時，筆者引導學生以分板塊閱讀的形式，分別探究Kitty和Daniel兩個學生的生活方式，并在分析、對比的過程中，評價二人的生活方式，并做出自己的判斷，給他們提出相關的建議。在拓展實踐中，筆者聚焦單元主題“healthy lifestyle”，嘗試從兩個維度進行切入：一是針對Daniel的愛好和文本圖片，指出“eyesight”也是“fit”的一個組成部分，引發(fā)學生的深度思考，鼓勵學生以寫倡議書的形式，呼吁同學們保護視力；二是借助“問卷星”軟件，現(xiàn)場調查學生的睡眠情況，并生成數(shù)據(jù)報告，以直觀的數(shù)據(jù)引發(fā)學生對睡眠問題的重視和思考，從而鼓勵學生合理安排自己的睡眠時間。在這兩個活動中，筆者從文本過渡到生活，引導學生將視線對焦生活實際，以生活問題引發(fā)學生對健康問題的深度思考，鼓勵他們在寫作實踐中表達自己的真實觀點，深化對單元主題的認識。

總之，基于讀寫整合的英語教學，能夠促進學生高階思維的發(fā)展，對于培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)有著積極的作用及深遠的價值。在實際的英語教學中，教師要增強讀寫整合的教學意識，積極探尋閱讀與寫作之間的關聯(lián)，并設計合理的活動，以多樣化的語言實踐活動深化學生的閱讀理解與閱讀體驗，并通過比較、分析、質疑、批判和評價等活動，提高學生的語言能力和思維能力。在讀寫過程中，教師要充分發(fā)揮支架理論的作用，從學生的認知水平出發(fā)，遵循學生的認知規(guī)律，設計具有輔助作用的學習支架，如情境支架、問題支架、對話支架等，從而在概要寫作、故事續(xù)寫、對話新編、劇本創(chuàng)編、科普報告等讀寫活動中，幫助學生跨越讀寫的“最近發(fā)展區(qū)”，充分調動學生的主觀能動性。

參考文獻：

［1］徐潔.勤閱讀，巧寫作：談初中英語讀寫結合教學模式［J］.英語畫刊（高級版），2020（10）：29.

［2］胡愛民.淺談核心素養(yǎng)下初中英語“讀寫結合”教學方式的改進策略［J］.中學生英語，2022（32）：101-102.

［3］楊進霞.讀寫結合的初中英語寫作教學優(yōu)化策略［J］.當代家庭教育，2022（19）：173-175.

◆（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)育才中學）