“三點(diǎn)”發(fā)力：繪就師幼共融的成長(zhǎng)圖譜

陸英

融合教育又稱“全納教育”，是指讓特殊需要幼兒到普通班級(jí)接受教育，和普通幼兒一起成長(zhǎng)。融合教育是允許差異存在和消除教育障礙的過程。作為有特殊需要幼兒班級(jí)的教師，要站在兒童的視角與立場(chǎng)，堅(jiān)持尊重差異、因材施教，不斷探索適應(yīng)特殊需要幼兒和普通幼兒共同成長(zhǎng)的融合教育模式，聚焦融入過程中可能的影響因素，關(guān)注并改善兒童的生活學(xué)習(xí)圈，進(jìn)行個(gè)別化教育，幫助特需幼兒更好地融入普通班級(jí)，以提高幼兒在園的一日活動(dòng)質(zhì)量，讓每個(gè)幼兒都能獲得優(yōu)質(zhì)適性的教育。

一、困境破局，思辨普特融合的切入點(diǎn)

就目前看，社會(huì)各界對(duì)于隨班就讀的關(guān)注度越來越高，這也是教育公平很好的體現(xiàn)，然而“普特融合”的教育機(jī)制作為教育中的一種特殊類型在具體的實(shí)踐過程中出現(xiàn)了諸多問題：

1.教師專業(yè)素養(yǎng)“窄化”。教師的專業(yè)素質(zhì)是提升特需兒童隨班就讀體驗(yàn)感的基礎(chǔ)，但由于一部分教師缺乏相關(guān)的特殊兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識(shí)，對(duì)特需兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的認(rèn)知存在片面性，即便他們有接納所有幼兒的意識(shí)，仍會(huì)放大特需兒童與普通兒童之間的差異，不能根據(jù)特需的情況進(jìn)行適切的課程調(diào)整，使之既能發(fā)揮普通教學(xué)策略的優(yōu)勢(shì)又能滿足特需兒童的需要。

2.幼兒社交能力“異化”。對(duì)普通班級(jí)的特需兒童來說，他們只能得到極少的支持感和歸屬感。筆者從日常的師幼互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，特需兒童的特殊性導(dǎo)致教師和幼兒經(jīng)常會(huì)對(duì)其持排斥、抵觸或憐憫的態(tài)度，他們因自身生理結(jié)構(gòu)的不同難以融入群體，更無法積極主動(dòng)地與各方有力互動(dòng)，這使得特需兒童與他人之間的關(guān)系形成了一層不可突破的膜，導(dǎo)致其社會(huì)交往水平呈排斥或被排斥的狀態(tài)。

3.外部支持系統(tǒng)“泛化”。一般來說，普通幼兒的發(fā)展需要家庭—園所—社區(qū)三個(gè)主體的密切配合。由于特需兒童的特殊性，其發(fā)展的外部支持系統(tǒng)在原基礎(chǔ)上增添了特殊教育領(lǐng)域的范疇，一方面家長(zhǎng)很少具備學(xué)前教育和學(xué)前特殊教育的認(rèn)識(shí)；另一方面幼兒園和特殊康復(fù)機(jī)構(gòu)作為教育主體很難維持不間斷的指導(dǎo)和康復(fù)，同時(shí)特殊康復(fù)機(jī)構(gòu)和幼兒之間的溝通會(huì)受諸多因素影響，造成溝通延時(shí)甚至缺位。也就是說，“家—園—社—特”四方很難長(zhǎng)期保持雙向積極的聯(lián)系。

二、三維布設(shè)，緊扣普特融合的落腳點(diǎn)

（一）從點(diǎn)到面——延展融合環(huán)境的寬度

在追求教育公平的前提下，作為隨班就讀教師必須要認(rèn)同融合教育是實(shí)現(xiàn)特殊需要幼兒接受公平且優(yōu)質(zhì)教育的必由之路，不斷努力創(chuàng)造尊重、平等、悅納的精神環(huán)境，為實(shí)施融合教育創(chuàng)設(shè)良好基礎(chǔ)。

1.理念先行，拓展式相融

隨班就讀教師首先需要更新教育觀念，明確融合教育的重要性、方向性以及發(fā)展性，理解并接納幼兒差異性的存在；其次需要具備特殊教育相關(guān)的知識(shí)，通過教學(xué)觀摩、案例分析、專題講座、個(gè)案研討等形式進(jìn)一步了解融合教育的基本理論和教育策略；最后要逐步積累融合教育教學(xué)的能力，對(duì)班級(jí)環(huán)境、教育目標(biāo)、教學(xué)準(zhǔn)備等進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整和分層，提升反思和研究能力，深化掌握促進(jìn)特需幼兒發(fā)展的實(shí)用技能。隨班就讀教師只有延伸自身的專業(yè)閾限，喚醒同理心，才能積極踐行融合教育思想。

2.悅納同進(jìn)，共情式相生

融合教育是一個(gè)也不能少的教育，隨班就讀教師需要負(fù)責(zé)特需幼兒在學(xué)校教育的全過程，給幼兒創(chuàng)設(shè)積極陽光的社會(huì)交往氛圍，營(yíng)造師幼關(guān)愛、幼幼互助的班級(jí)悅納氛圍。

（二）從一到多，挖掘活動(dòng)浸潤(rùn)的厚度

融合班級(jí)中教師對(duì)幼兒的支持行為是提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。融合教育要求老師因人而異地因材施教，讓特殊需要幼兒在適宜的潤(rùn)澤中融入班級(jí)活動(dòng)，在與教師、同伴、環(huán)境的互動(dòng)中獲得快樂和能力提升。同時(shí)，也要關(guān)注班級(jí)普通幼兒的成長(zhǎng)與發(fā)展。

1.生活關(guān)照，陪伴式相合

在一日活動(dòng)的生活環(huán)節(jié)中，特殊需要幼兒在生活習(xí)慣上會(huì)有很多問題。隨班就讀教師要注重班級(jí)常規(guī)的建立，管理上一視同仁，不過分降低要求遷就特殊需要幼兒，也不過分地突出保護(hù)，并鼓勵(lì)普通幼兒成為其“小榜樣”“小助手”。在教師長(zhǎng)期的正向鼓勵(lì)與引導(dǎo)下，普通幼兒的行為會(huì)變得積極主動(dòng)，如看見特殊需要幼兒吃點(diǎn)心時(shí)撒了牛奶，會(huì)幫著拿餐巾紙；看見特殊需要幼兒散步慢慢脫離隊(duì)伍時(shí)，會(huì)招手示意或者主動(dòng)去拉……長(zhǎng)此以往，特殊需要幼兒的行為能得到規(guī)范、鞏固，從而逐步進(jìn)行自我管理和自我約束；普通幼兒對(duì)他們的成長(zhǎng)也起到了正向積極的榜樣、引領(lǐng)作用。同時(shí)在幫助特殊需要幼兒的過程中，普通幼兒也懂得了關(guān)心、謙讓、包容，體驗(yàn)到幫助別人的快樂，從而能更持久、更自發(fā)地幫助同伴。

2.個(gè)別化教育的實(shí)施和推動(dòng)

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師在班級(jí)的每個(gè)區(qū)角中都建立一個(gè)適用于特需幼兒的資源角，投放滿足他們發(fā)展需求能力的材料，通過圖示對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的、可操作性和可持續(xù)性的嵌入式指導(dǎo)，從普遍性教育走向個(gè)性化教育，發(fā)展他們的關(guān)鍵能力。

特殊需要幼兒的發(fā)展，離不開幼兒園融合資源中心科學(xué)、有針對(duì)性的個(gè)別化教育。筆者所在園的融合資源中心不是一間專用教室，而是一個(gè)資源教室區(qū)、資源教室群，充分利用室內(nèi)的專用活動(dòng)室、室外的游戲空間創(chuàng)設(shè)了自由開放的融合教室資源群，堪稱1+N場(chǎng)所的融合資源中心。園內(nèi)的一角一落、一寸一物間都與融合資源點(diǎn)滴相融，為特殊需要幼兒多樣化的康復(fù)訓(xùn)練提供良好的基礎(chǔ)，在多彩體驗(yàn)中幫助特殊需要幼兒適應(yīng)一日活動(dòng)，不斷促進(jìn)其健康成長(zhǎng)。

（三）由內(nèi)而外，把握合力共育的深度

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：家庭是幼兒園重要的合作伙伴。隨班就讀教師應(yīng)最大可能爭(zhēng)取家長(zhǎng)對(duì)融合教育的理解、支持和主動(dòng)參與。隨班就讀教師的融合觀很大程度上決定了家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度，必須發(fā)揮“定海神針”的作用。面對(duì)特殊需要幼兒的家長(zhǎng)，教師要做到“三真合一”，即真誠(chéng)、真愛和真情；“兩情融合”，即創(chuàng)造條件，引導(dǎo)家長(zhǎng)積極參與，從被動(dòng)到主動(dòng)，從融情到暖情，家園聯(lián)動(dòng)，有效促進(jìn)班級(jí)每一位幼兒的成長(zhǎng)。

三、思考展望，捕捉普特融合的關(guān)鍵點(diǎn)

1.建立指向公平與效率的隨班就讀質(zhì)量觀

雖然隨班就讀已經(jīng)在我國(guó)發(fā)展了30余年，但就目前的現(xiàn)狀來看，因教師融合能力、課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的局限，“教育公平”一直沒有真正實(shí)現(xiàn)。因此，我們要建立基于公平與效率的教育觀念，保證隨班就讀幼兒雙方都能發(fā)揮潛能，形成多向度的教育合力，讓每位幼兒都能在尊重中獲得適切的教育。

2.形成多元化的“家—園—社—朋”評(píng)價(jià)機(jī)制

首先，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)要參照幼兒能力發(fā)展的水平個(gè)性化制定，做到因生而異。其次，評(píng)價(jià)方式不僅要兼顧質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)，更要注重形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，多領(lǐng)域、全方位、多層次地進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。同時(shí)，評(píng)價(jià)主體除了我們通常會(huì)參考的巡回指導(dǎo)師、資源教師、隨班就讀教師、幼兒家長(zhǎng)以外，不能忽略幼兒同伴群及特需幼兒本身的非正式評(píng)價(jià)，確保師幼評(píng)價(jià)的客觀、真實(shí)和全面。

3.逐漸實(shí)現(xiàn)“隨”班到“同”班的轉(zhuǎn)化

在繪就師幼共融的成長(zhǎng)圖譜時(shí)，必須確保幼兒用同等的權(quán)利接收適合他們成長(zhǎng)曲線的教育，以體現(xiàn)融合教育的核心價(jià)值追求。每位特需幼兒與普通幼兒一樣擁有同等的地位，他們都是班級(jí)的主體，不是班級(jí)的附屬品，我們要建立能回應(yīng)幼兒多樣性需求的教育機(jī)制，讓他們平等地參與同班的每一項(xiàng)活動(dòng)，讓班級(jí)成為他們獲得與朋伴同等成就的歡樂寶地。

融合教育有挑戰(zhàn)，更有溫度。隨班就讀教師要讓特殊需要幼兒在班級(jí)中有安全感、存在感和被接納感，能體驗(yàn)到集體生活、學(xué)習(xí)的自信和快樂，享受公平而有質(zhì)量的教育，讓每一個(gè)班級(jí)的成員互助、共長(zhǎng)。

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（作者單位：江蘇蘇州市吳中區(qū)石湖實(shí)驗(yàn)幼兒園）

責(zé)任編輯 黃佳銳