王茜

摘要：當(dāng)前，我國農(nóng)村留守兒童家庭教育面臨著諸多問題，在既有研究對農(nóng)村留守兒童家庭微觀層面日常真實(shí)狀態(tài)關(guān)注較少的情境下，通過個案剖析探究這一主題就變得獨(dú)特而有意義。本研究從家庭教育能力建構(gòu)視角出發(fā)，結(jié)合案例分析，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村不同類型監(jiān)護(hù)人和不同類型家庭在留守兒童情感支撐、教育方式、教育環(huán)境上表現(xiàn)出了多重現(xiàn)實(shí)困境，如家長對兒童親情關(guān)愛的忽視、隔代撫育者對家庭教育認(rèn)知和能力的困惑，以及親戚代管的身份尷尬和兒童環(huán)境融入的難題，都成為制約農(nóng)村留守兒童家庭教育能力的重要原因。因此，關(guān)注不同類型的農(nóng)村留守兒童家庭問題，提升父母和兒童間的情感交流互動，利用基層家庭教育指導(dǎo)服務(wù)宣傳解讀好既有法律政策，以及積極探索農(nóng)村留守兒童家庭教育社會支持機(jī)制對于上述問題的解決具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：家庭教育 農(nóng)村留守兒童 家庭教育能力

作者簡介：王 茜/黑龍江省婦女研究所助理研究員（哈爾濱 150001）

改革開放以來，中國進(jìn)入快速城市化、工業(yè)化發(fā)展階段，在此期間，家庭并未置身于宏觀社會變遷之外，特別是農(nóng)村地區(qū)大批勞動力源源不斷地涌入城市，極大地改變了農(nóng)村人口和家庭結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)以兒童、老人為主的農(nóng)村留守群體傾向。與此同時，留守兒童的養(yǎng)育責(zé)任也主要轉(zhuǎn)移到了隔代老人甚至兒童的親戚朋友身上。長期以來，農(nóng)村留守兒童因“生而不養(yǎng)”“養(yǎng)而不教”“教而不當(dāng)”的撫育處境，備受政府和學(xué)界關(guān)注，家長的家庭教育能力缺失被普遍歸結(jié)為引發(fā)農(nóng)村留守兒童學(xué)業(yè)、心理、人格品德、行為、社會化等問題的關(guān)鍵性因素之一。農(nóng)村留守兒童家庭教育的一系列問題，不但關(guān)乎兒童個人成長，更關(guān)乎基層社會治理效能，乃至國家民族的長遠(yuǎn)發(fā)展。那么，面對農(nóng)村留守兒童家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，如何破解其家庭教育能力面臨的現(xiàn)實(shí)難題，成為值得深入探討的社會議題。

近年來，研究者們對家庭教育能力建構(gòu)的關(guān)注有所增加，但系統(tǒng)研究并不多見，對其內(nèi)涵的表述及研究內(nèi)容各有側(cè)重。如王治芳等人基于家校協(xié)同育人背景，從內(nèi)容（品行、心智、健康）、操作（定向、認(rèn)同、內(nèi)化）、結(jié)果（兒童、家庭、學(xué)?！鐣┤齻€維度出發(fā)，構(gòu)建了家長教養(yǎng)能力的三維結(jié)構(gòu)理論模型。[1]葉強(qiáng)將家庭教育能力的內(nèi)涵表述為，“指父母或者其他監(jiān)護(hù)人在掌握一定的家庭教育知識后，在日常教養(yǎng)實(shí)踐中能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式順利實(shí)現(xiàn)兒童社會化的心理特質(zhì)”，主要包括家庭教養(yǎng)觀念、家庭教養(yǎng)方式和家庭教養(yǎng)實(shí)踐三個方面。[2]雷萬鵬則將家庭教育能力大致分為家庭教育素養(yǎng)（即家長在子女教育中體現(xiàn)出的知識、能力、心態(tài)、情感、觀念與價值觀）、親子關(guān)系構(gòu)建等方面。[3]侯晶晶在重新認(rèn)識家長權(quán)威和關(guān)愛的基礎(chǔ)上，認(rèn)為家庭教育能力主要包含了家長對兒童情理交融的有效關(guān)愛、身先垂范的道德教育要求以及正確理智的教育立場三方面內(nèi)容。[4]需要指出的是，在關(guān)于家庭教育能力構(gòu)建的已有研究中，針對農(nóng)村留守兒童家庭教育能力的專門研究較為缺乏。其中，黃新蘋從家庭對子女接受教育所具有的支持力、引導(dǎo)力、影響力角度，對我國農(nóng)村家庭教育能力進(jìn)行了較為全面的分析，但農(nóng)村留守兒童家庭關(guān)愛能力的缺失僅作為其研究內(nèi)容的一部分，故未作細(xì)致討論。[5]

由此可見，將家庭教育能力建構(gòu)作為一種理論視角與分析工具，對于深刻透視農(nóng)村留守兒童家庭教育具有重要意義。同時，以往對農(nóng)村留守兒童家庭教育問題的研究多停留在宏觀層面，而對活生生的、日常真實(shí)狀態(tài)的微觀呈現(xiàn)則相對較少。在此情境下，通過個案剖析農(nóng)村留守兒童面臨的多重困境與難題，探究其家庭教育能力的建構(gòu)就變得獨(dú)特而有意義。因此，本文基于家庭教育能力建構(gòu)視角，結(jié)合案例，依據(jù)農(nóng)村留守兒童不同監(jiān)護(hù)人類型和家庭類型，著重從情感支撐、教育方式、教育環(huán)境三個維度，就農(nóng)村留守兒童家庭教育能力中的突出問題進(jìn)行細(xì)致考察，以期真實(shí)呈現(xiàn)其原貌，并提供些許解決思路。

一、研究方法與對象

在研究方法上，本文選擇黑龍江省哈爾濱市、齊齊哈爾市、綏化市作為研究案例地點(diǎn)，對10個農(nóng)村留守兒童個案進(jìn)行了深度分析（詳見表1）。在案例選取上，根據(jù)研究重點(diǎn)盡可能呈現(xiàn)個案的多樣性和差異性特質(zhì)，體現(xiàn)個案研究的典型性特點(diǎn)。在研究過程中，圍繞研究問題，聚焦所選取的個案，采用類屬分析，依據(jù)農(nóng)村留守兒童的家庭類型和主要監(jiān)護(hù)人類型，對不同家長的情感支持、教育方式以及不同家庭類型的教育環(huán)境進(jìn)行具體細(xì)致的考察，試圖據(jù)此解讀農(nóng)村留守兒童家庭教育的真實(shí)情境。

二、農(nóng)村留守兒童家庭教育能力中的“忽視”與“無力”

（一）親情關(guān)愛的不足

良好親密的親子關(guān)系和健康有效的親子溝通是家庭教育得以實(shí)施的重要前提。新頒布實(shí)施的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》（以下簡稱《家庭教育促進(jìn)法》）進(jìn)一步明確，“未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人依法委托他人代為照護(hù)未成年人的，應(yīng)當(dāng)與被委托人、未成年人保持聯(lián)系，定期了解未成年人學(xué)習(xí)、生活情況和心理狀況，與被委托人共同履行家庭教育責(zé)任”。然而，親子溝通和交流作為家庭成員日常分享思想和情感的重要方式，對留守兒童及其父母和主要監(jiān)護(hù)人而言并不盡如人意。少年時期的兒童已經(jīng)具備獨(dú)立思考情感問題的能力，但現(xiàn)實(shí)生活中，農(nóng)村留守兒童父母和主要監(jiān)護(hù)人對親子之間親密關(guān)系和交流互動的忽視，不但嚴(yán)重影響留守兒童的心理健康，也導(dǎo)致開展家庭教育所必需的情感基礎(chǔ)的缺乏。

案例：F10在5歲時父母離異，由爺爺奶奶帶大。從此，母親遠(yuǎn)嫁，很少和她聯(lián)系，父親長期遠(yuǎn)赴外省打工，每年只有春節(jié)回家團(tuán)聚。慢慢地，F(xiàn)10變得心事重重，甚至自我封閉，“我很怕同學(xué)們議論我父母離婚這件事，在學(xué)校也沒什么朋友，即使在村子里我也很少出門和小伙伴玩。”“我非常羨慕別的同學(xué)有父母關(guān)愛，我希望爸爸媽媽即使離婚了也能關(guān)心我，但是現(xiàn)實(shí)并不是這樣?！彼臓敔斈棠屉m然年紀(jì)大，還要務(wù)農(nóng)種地，對孩子心理方面的問題并不關(guān)注，也提供不了任何有益的輔導(dǎo)和幫助。

家庭教育的本質(zhì)是家庭生活，是由家庭成員構(gòu)成的日常生活方式。除了人們普遍認(rèn)為的農(nóng)村留守兒童與外出打工的父母聯(lián)系互動甚少、負(fù)面影響明顯之外，本研究通過案例分析發(fā)現(xiàn)，即使兒童與父母其中一方共同生活，依然會面臨嚴(yán)重的情感交流匱乏問題。

案例：M1上幼兒園以前父母就離婚了，他和父親一起生活。之后父親入獄，由于母親再婚后幾乎和家里斷了聯(lián)系，于是M1被寄養(yǎng)在姑姑家。父親出獄后以打魚為生，一年中只在少數(shù)幾個月捕魚期出去工作。父親工作時，M1繼續(xù)由姑姑幫忙照顧，其余時間父子倆一起生活。父親雖然很愛兒子，但脾氣暴躁?？墒怯捎诟赣H坐過牢，找不到更好的工作，于是經(jīng)常酗酒，酒后會拿M1撒氣。據(jù)老師反映，M1在學(xué)校里雖然老實(shí)聽話，但有些敏感，也不太合群，很少和同學(xué)來往?！拔夷赣H再婚以后也不怎么聯(lián)系，父親還坐過牢，和其他同學(xué)相比，我什么都不如人家?！北M管如此，M1依然把父親當(dāng)成自己的情感寄托，特別依賴他，但似乎并沒有得到父親恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

M8的父親常年在外，他和母親一起生活。雖然父母的教育方式一直比較粗放，但M8對自己的要求卻很嚴(yán)格。小學(xué)時，M8一直生活在寄宿學(xué)校，學(xué)習(xí)成績優(yōu)異。到了初中，他學(xué)習(xí)依然非常努力，但面對逐漸加速的學(xué)習(xí)進(jìn)度和激烈競爭，進(jìn)入初四后覺得壓力越來越大?！白罱欢螘r間因?yàn)槲页煽兿禄?，老師找我談了話，還幫我分析了試卷丟分的原因。這個成績讓我非常傷心，我學(xué)習(xí)那么努力，不應(yīng)該考這么差，真想找個沒人的地方哭一場。有時感覺自己沒用，考這么差，老師肯定對我印象不好了，說不定同學(xué)們還會嘲笑我。而且一想到馬上要面臨中考，考不上怎么辦？父母親打工那么辛苦……現(xiàn)在書也看不下去，覺也睡不好，吃飯也沒胃口，每天心情又低落又煩躁，玩都不愿意玩。最近一段時間我很害怕考試，怕考不好丟人，可是越擔(dān)心越考不好，前兩周的一次月考又下降了兩名，哎，我好恐懼。”面對M8的變化，母親好像并沒有太多察覺，所以M8抱怨“我和父母溝通得少，他們也不怎么關(guān)心我”。

（二）隔代撫育的困惑

1.家庭教育認(rèn)知的混淆

絕大多數(shù)負(fù)責(zé)日常照料農(nóng)村留守兒童的是隔代老人群體，他們普遍呈現(xiàn)出年齡偏大、受教育水平偏低的特征。在撫養(yǎng)留守兒童的過程中，主要表現(xiàn)出不了解家庭教育、不懂教育方法的困惑。在“家庭教育是什么”的問題上，多數(shù)老人都混淆了家庭教育與日常照料、學(xué)校教育的概念，錯誤地將家庭教育等同于日常生活照料和作業(yè)輔導(dǎo)。通過對個案的分析，本研究發(fā)現(xiàn)，由于隔代老人自身能力受限，現(xiàn)實(shí)生活中他們只能把更多的精力集中在對留守兒童日常的生活照料上，雖然也關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)，但多處于有心無力的狀態(tài)，對道德品行、行為習(xí)慣等方面的關(guān)注和培養(yǎng)則更少。

案例：M3上一年級時，母親因病去世，半年后父親再婚，此后M3、親生姐姐、父親、繼母四個人在一起生活。起初，繼母對他們姐弟很好，時間久了，矛盾就越來越多，但M3單獨(dú)和繼母相處時，從不反抗，表現(xiàn)得“很乖”，姐姐為了不讓弟弟受委屈，總和繼母爭吵。后來，父親和繼母離婚，家里靠種地維持生活。漸漸地，父親覺得種地并不能負(fù)擔(dān)家里的開銷，于是讓奶奶照顧姐弟倆，自己則外出打工。此時M3的姐姐正好面臨中考，奶奶認(rèn)為M3才上四年級，也沒有學(xué)習(xí)壓力，于是就把主要精力放在姐姐身上。僅兩個月的時間，老師就和奶奶反映，原本品學(xué)兼優(yōu)的M3不僅偷偷花掉了自己的貧困生補(bǔ)助，而且學(xué)習(xí)成績直線下滑，奶奶對此卻無能為力，“我就是個典型的農(nóng)村老人，沒念過書，對她們姐弟的照顧只是吃飽穿暖，他們的學(xué)習(xí)我也只是看著，其他的事情更加不懂怎么指導(dǎo)。”

2.家庭教育方式的誤區(qū)

研究發(fā)現(xiàn)，隔代撫養(yǎng)的困惑主要體現(xiàn)在老人的教育方式上。通過案例，我們能更加直觀地感受到隔代老人在留守兒童養(yǎng)育中普遍存在的問題，即要么對孩子過分寵溺、要么對孩子簡單粗暴，這都會對兒童成長產(chǎn)生不良影響。

在隔代老人對留守兒童的養(yǎng)育中，有“孩子可憐”“要彌補(bǔ)父母親情缺失”等諸如此類的想法，是多數(shù)老人過分寵溺孩子的直接原因。忽略情感和心理疏導(dǎo)，僅通過“處處補(bǔ)償、事事遷就、有求必應(yīng)”的方法，最終導(dǎo)致留守兒童在個性塑造和習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，形成了“等、靠、要”的不良習(xí)慣，且缺乏規(guī)則意識。

案例：M7的父母最初都在外地打工，雖然家庭生活條件一般，但他從小一直跟在父母身邊。6歲時，母親去世，父親把他留給爺爺奶奶撫養(yǎng)，獨(dú)自外出打工，很少回家，也不和家人聯(lián)系。平日里，因?yàn)榭紤]到孩子沒有媽媽，爸爸又不在身邊，爺爺奶奶覺得孩子有些可憐，于是對M7的生活起居照顧得無微不至，其他方面基本不怎么理會。爺爺奶奶這樣說，“他生活能力不太強(qiáng)，也不會做家務(wù)，我們覺得這些都是小事，也就由著孩子了”，“我們不會教育孩子，更談不上習(xí)慣培養(yǎng)、情感溝通”，“孩子在家不愛說話，只顧自己玩，不喜歡學(xué)習(xí)”，“他在學(xué)校里生活得開不開心、有沒有遇到困難以及和老師同學(xué)相處得怎么樣，我們也不清楚”。

類似地，M9在父母外出打工后，也是和爺爺奶奶在一起生活。就算家里經(jīng)濟(jì)再困難，爺爺奶奶對孩子也是有求必應(yīng)。起初，因?yàn)镸9無法適應(yīng)父母不在身邊，爺爺奶奶就想盡一切辦法來轉(zhuǎn)移他的注意力，比如給他買沒吃過的零食、沒玩過的玩具。老人還怕虧欠孩子，永遠(yuǎn)把家里最好的留給他。久而久之，M9認(rèn)為自己的生活就應(yīng)該充滿驚喜，好的東西就應(yīng)該屬于自己，當(dāng)自己的要求得不到滿足時，便躺在地上打滾哭鬧。老人不懂如何約束這種無理取鬧的行為，無論怎么變著法哄也無濟(jì)于事，只能急得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。

簡單粗暴的教育方法，更多是對“棍棒底下出孝子”“不打不成器”這種傳統(tǒng)嚴(yán)苛的教育理念的延續(xù)，體現(xiàn)了一些隔代老人不懂得運(yùn)用科學(xué)的教育方法對兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。當(dāng)然，這種不良方式不僅體現(xiàn)在隔代撫育上，即使平日里外出打工的父母，在為數(shù)不多的親子互動中也會出現(xiàn)此類現(xiàn)象。一味地通過長輩權(quán)威，以嚴(yán)厲的批評、責(zé)罰，甚至是棍棒懲罰兒童的錯誤行為，往往會導(dǎo)致兒童身心產(chǎn)生難以消解的負(fù)面印痕。

案例：M2兩歲的時候，父母就一起到南方務(wù)工，把他交給爺爺奶奶照顧。一開始，爺爺奶奶把兩歲的孩子送到了整托性質(zhì)的幼兒園生活，一周接回來一次。等M2上小學(xué)以后，爺爺奶奶還想把孩子送到“小飯桌”或老師家寄宿，可是老師們都不收，老人只能把孩子接回家自己帶。在家里，爺爺奶奶的教育方式各不相同且呈兩極分化。奶奶對孩子十分溺愛，大事小情全都遷就，大活小活全都包辦，即使M2犯了錯，也不忍心對他進(jìn)行教育懲戒；而爺爺?shù)慕逃绞絽s異常嚴(yán)厲，對M2的行為極為限制，禁止他做這做那。于是，M2就變成了“雙面人”。在家里，和奶奶在一起時橫行霸道、目無尊長，和爺爺在一起時就變得處處小心、膽小怕事。即使在學(xué)校，他的表現(xiàn)也類似，不敢和老師說話，甚至老師批評別人時也會感到害怕，可是和同學(xué)相處時又變得蠻橫無理。爺爺奶奶把M2的這些行為表現(xiàn)全都看在眼里，也意識到了各自教育觀念和方法的差異。但他們各執(zhí)己見，誰也說服不了誰，對此也無能為力，“沒有辦法，只能把這些情況都和老師說，希望老師幫著，能讓他有所改變?！?/p>

F6的母親離家后很少過問女兒的生活，父親常年在外打工，F(xiàn)6與奶奶一起居住，生活較為拮據(jù)。奶奶的文化水平不高，也沒有科學(xué)的教育方法和溝通方式，在F6犯錯時經(jīng)常以打罵為主，這導(dǎo)致F6在與奶奶爭吵時，也像奶奶一樣，時常情緒暴躁、大發(fā)脾氣。F6在回憶起與父親為數(shù)不多的相處情境時說：“我從小性格就有點(diǎn)內(nèi)向、膽小。父親對我要求很嚴(yán)苛，他生氣時特別可怕。記得有一次我的考試成績不理想，父親讓我重做錯題，我不樂意，他就怒氣沖天地把鋼筆甩到我臉上，筆尖劃破了我的臉?，F(xiàn)在想起那件事我還很害怕?！?/p>

（三）親戚代管的尷尬

與隔代長輩相比，其他親戚作為農(nóng)村留守兒童的主要監(jiān)護(hù)人，在年齡、認(rèn)知、教育行為能力等方面具有一定優(yōu)勢。有研究指出，寄養(yǎng)家庭的家庭生活環(huán)境可以為兒童成長提供一種近似于親情的關(guān)懷和照料，能促使兒童與寄養(yǎng)家庭建立一種真實(shí)的情感依戀環(huán)境，形成正常的心理狀態(tài)。[6]因此，除隔代長輩照料外，將留守兒童寄養(yǎng)在其他親戚家中進(jìn)行照料，也是外出打工父母的一種選擇。本研究中，M4和M5作為生活在寄養(yǎng)家庭的留守兒童個案典型，卻暴露出親戚在代管過程中的窘境。

1.代管角色對家教作用發(fā)揮的限制

在2019年“黑龍江省農(nóng)村留守兒童家庭教育策略研究”的問卷調(diào)查結(jié)果中，我們能清晰地感受到，與多數(shù)隔代老人認(rèn)為家庭教育主要是照顧孩子日常生活不同，其他親戚朋友對家庭教育的主要目的是“做好品德教育、培養(yǎng)健全人格”有著更加準(zhǔn)確和清晰的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，親戚朋友對兒童的代管理應(yīng)取得更優(yōu)結(jié)果，但個案M4的小姨卻因“代管”身份的尷尬限制了教育作用的發(fā)揮。這也給我們帶來一個新的觀察視角，就其他親戚而言，家庭教育代償作用的發(fā)揮能否落到實(shí)處，首先取決于他們對自身角色的認(rèn)知。

案例：M4從小住在小姨家里，父母外出打工后很少顧及他的生活和學(xué)習(xí)，平時主要由小姨負(fù)責(zé)照料他的生活起居。小姨家里原本就有兩個孩子，其中一個女兒和M4一樣大，兩個人同年級不同班，另一個上幼兒園中班。小姨父經(jīng)常外出不在家，所以小姨日常要擔(dān)負(fù)三個孩子的起居照料。對于小姨來說，管吃管住不成問題，但對M4的管教有些困難。M4比較調(diào)皮，偶爾還會耍耍脾氣?？紤]到孩子父母不在身邊，小姨總是想管又不太好意思往深了管，再加上自己也心疼M4，一看他哭就心軟，無形之中造成了對他的放任，導(dǎo)致M4養(yǎng)成了很多不良習(xí)慣，比如獨(dú)立性不強(qiáng)、自理能力差、好動貪玩，學(xué)習(xí)上也懶散拖拉，甚至厭學(xué)畏學(xué)。

2.兒童寄養(yǎng)家庭環(huán)境融入的難題

如前文所述，選擇把留守兒童寄養(yǎng)在親屬家中，是出于一種希望通過寄養(yǎng)家庭的親情氛圍減少留守兒童的消極情緒，從而在某種程度上彌補(bǔ)留守兒童心理及情感上缺失的考慮。然而，個案M5的經(jīng)歷讓我們更全面地認(rèn)識在寄養(yǎng)家庭中可能存在的潛在矛盾。

案例：M5從小就生活在復(fù)雜多變的家庭環(huán)境里，家中先后出現(xiàn)姥爺去世、父親入獄、父母離婚等一系列變故，導(dǎo)致M5從1歲起便一直跟隨不同的親屬輾轉(zhuǎn)多地生活?，F(xiàn)在，他和姥姥、舅舅、舅媽、表妹一起生活，母親則在南方打工。在舅舅家里，他和姥姥住在一間臥室，舅舅一家三口住在另一間。M5的日常照料主要是姥姥負(fù)責(zé)。由于姥姥是一名退休教師，對M5的學(xué)習(xí)要求特別嚴(yán)格。生活上，舅媽試圖關(guān)心M5，但時常感到困惑，“這孩子想吃什么東西會瞄我一下，好像我會不給他一樣，但其實(shí)我是不會阻止他的。他還會跟妹妹說‘我媽媽是你姑媽，你媽媽是我舅媽，關(guān)系分得很清楚?！痹诰藡屟壑?，M5偶爾還會表現(xiàn)出狂躁情緒，比如摔東西、對妹妹喊叫，甚至打妹妹，“我們對他的好他都記不住，總覺得我們不好，現(xiàn)在我們都不知道該如何待他才好?！倍贛5的眼中，舅舅、舅媽和表妹這幸福的一家三口，是一個完整的、他無法融入的家庭。他認(rèn)為舅舅、舅媽對他不如以前好了，“以前會給我買好吃的、買玩具，現(xiàn)在不會，還很兇”，“舅媽還經(jīng)常會把我和妹妹放在一起進(jìn)行比較”。同樣地，M5也會對比自己在原生家庭和寄養(yǎng)家庭的生活處境，比如在想養(yǎng)小動物這件事上，“如果媽媽拒絕，我可以抗?fàn)?，但舅媽拒絕，我就要服從；在我和表妹發(fā)生爭執(zhí)時，如果是親妹妹，我可以讓，也可以爭，但在舅媽家里，面對表妹，我只能讓。”

上述案例中，M4的小姨所表現(xiàn)出的是，即使在家庭日常照料負(fù)擔(dān)加重的情況下，依然可以很好地照料代管兒童的日常生活，卻不好意思對其行為等方面的問題進(jìn)行干預(yù)管教，實(shí)質(zhì)上是其他親屬在代管過程中，對自身角色混淆和教育代管行為標(biāo)準(zhǔn)的模糊、不確定，從而導(dǎo)致無所適從，甚至不知道應(yīng)不應(yīng)該對留守兒童實(shí)施真正的管控和教導(dǎo)，進(jìn)而影響了教育效果。M5在寄養(yǎng)家庭的經(jīng)歷，則直接表露出與前文所述的“試圖通過寄養(yǎng)家庭溫馨的家庭氛圍彌補(bǔ)留守兒童情感缺失”相悖的現(xiàn)實(shí)，即留守兒童在寄養(yǎng)家庭不但沒能感受到親情環(huán)境，反而產(chǎn)生了抵觸和排斥。同時，M5和舅媽各自所兼具的雙重身份，讓“比較”無處不在，致使M5在新的家庭生活中無法確定自己的位置，進(jìn)一步凸顯了留守兒童在親子分離下，難以融入寄養(yǎng)家庭環(huán)境的困頓境地。這些都是其他親屬對兒童實(shí)施家庭教育過程中的現(xiàn)實(shí)阻礙。

三、結(jié)論與討論：提升農(nóng)村留守兒童家庭教育能力的建議

當(dāng)前，農(nóng)村務(wù)工者離鄉(xiāng)進(jìn)城早已不是20世紀(jì)末“生存理性”下的群體選擇，而是在“經(jīng)濟(jì)理性”下形成的新的機(jī)制形態(tài)，父母和子女“共同生活”的設(shè)想在新機(jī)制作用下顯得更加困難。[7]基于此，上文案例分析所呈現(xiàn)出的，農(nóng)村留守兒童家長對兒童親情關(guān)愛的忽視、隔代撫育者對家庭教育認(rèn)知和能力的困惑，以及親戚代管的身份尷尬和兒童寄養(yǎng)家庭環(huán)境融入的難題，都表明我們有必要關(guān)注農(nóng)村留守兒童家庭教育中的重要環(huán)節(jié)，并為進(jìn)一步擺脫這一現(xiàn)實(shí)困境提供真正依托。

（一）給予不同類型的農(nóng)村留守兒童家庭更多關(guān)注

從目前農(nóng)村留守兒童生活的實(shí)際看，其家庭特征并非僅表現(xiàn)為父母缺位，在父母長期外出務(wù)工的情形下，農(nóng)村留守兒童還面臨著父母離異、重組、多子女等相互交織的現(xiàn)實(shí)問題。2019年“黑龍江省農(nóng)村留守兒童家庭教育策略研究”問卷調(diào)查結(jié)果也表明，約1/3的農(nóng)村留守兒童生活在單親家庭，其中有近七成的兒童父母選擇了再婚；與此同時，有六成參與調(diào)查的留守兒童成長于多子女家庭。此外，父母把兒童交給其他親戚代管的比例雖然較少，但寄養(yǎng)家庭中的多重矛盾正如本研究案例所述顯而易見。這些無疑都為農(nóng)村留守兒童的家庭教育帶來了更復(fù)雜的問題。因此，無論是離異家庭、重組家庭，還是多子女家庭、寄養(yǎng)家庭，農(nóng)村留守兒童所處的不同家庭類型存在不同的家庭問題和矛盾，這些都直接關(guān)系著家庭教育的有效開展，需要研究者給予更多的關(guān)注。

（二）促進(jìn)父母和兒童間的情感交流互動

親子關(guān)系是家庭教育質(zhì)量的晴雨表，有了高質(zhì)量的親子關(guān)系才有高質(zhì)量的家庭教育。雖然父母雙方或一方外出務(wù)工并不必然導(dǎo)致親子關(guān)系疏遠(yuǎn)，但已有研究表明，農(nóng)村留守兒童與父母之間的關(guān)系和一般兒童相比較差，更容易產(chǎn)生孤獨(dú)感，抑郁傾向也更高。[8]而自卑、敏感易怒、缺乏自信、缺乏安全感和歸屬感等心理特點(diǎn)，也正是本研究案例中兒童的普遍表現(xiàn)。更重要的是，由于留守兒童不能與父母進(jìn)行良好有效的溝通交流，由此帶來的親情撫慰和情感疏導(dǎo)匱乏凸顯了留守兒童家庭在情感支持功能上的弱化，進(jìn)而影響了家庭在教育功能上的發(fā)揮。但也應(yīng)注意到，現(xiàn)實(shí)中農(nóng)村留守兒童父母也在嘗試對自身缺位做出彌補(bǔ)，只是他們對子女物質(zhì)的注重程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對其情感需求的滿足，體現(xiàn)為一種方向上的偏差。

（三）在基層家庭教育指導(dǎo)服務(wù)中宣傳解讀好既有法律政策

在家庭教育過程中，教育理念是否正確、教育方法是否科學(xué)，在某種程度上直接影響著家庭教育的效果。作為絕大多數(shù)留守兒童父母的選擇，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，負(fù)責(zé)隔代撫育的老人正在逐漸關(guān)注和重視科學(xué)的家庭教育理念，對留守兒童的教養(yǎng)方式也正朝著民主平等、尊重理解、以身作則等正向多元的方向改變。但除上文提及的種種問題外，一些隔代老人忽視道德教育，對兒童采取消極教養(yǎng)，甚至放任自流的現(xiàn)象依然存在。因此，在農(nóng)村留守兒童的世界觀、人生觀、價值觀形成的重要階段，如何打破農(nóng)村老人認(rèn)知水平和教育能力的限制，幫助他們掌握家庭教育中“德育”這個核心和實(shí)質(zhì)，隨時關(guān)注兒童變化并做好教育引導(dǎo)，是應(yīng)對農(nóng)村留守兒童家庭教育隔輩撫養(yǎng)問題的關(guān)鍵。

對于具體操作層面如何做的問題，2019年5月，全國婦聯(lián)、教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《全國家庭教育指導(dǎo)大綱（修訂）》就依據(jù)兒童發(fā)展連續(xù)性和階段性特點(diǎn)，對家庭教育分類、分階段提供了具體指導(dǎo)。對于家庭教育的引導(dǎo)問題，2021年6月起新修訂施行的《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》進(jìn)一步完善和細(xì)化了家庭的監(jiān)護(hù)職責(zé)，明確要求父母或其他監(jiān)護(hù)人關(guān)注未成年人的生理、心理狀況和情感需求。2022年1月起施行的《家庭教育促進(jìn)法》明確了家庭教育的內(nèi)容、方式，以及對留守兒童家庭教育問題采取的措施，不但有助于解決“養(yǎng)而不教”“教而不當(dāng)”的問題，更直接指出了監(jiān)護(hù)人所不能觸碰的底線。在當(dāng)前農(nóng)村家庭教育知識獲取渠道不充足、現(xiàn)有渠道作用發(fā)揮不充分的現(xiàn)實(shí)下，在基層家庭教育指導(dǎo)服務(wù)中強(qiáng)化服務(wù)指導(dǎo)，大力宣傳、充分解讀好家庭教育領(lǐng)域既有的法律政策制度，幫助留守兒童監(jiān)護(hù)人尤其是隔代老人從中獲取對家庭教育理念、教育方法、自身責(zé)任等方面的基本認(rèn)識，將有效提升其家庭教育能力。

（四）積極探索農(nóng)村留守兒童家庭教育社會支持機(jī)制

一方面，注重政府頂層設(shè)計(jì)，進(jìn)一步完善農(nóng)村留守兒童家庭教育政策體系。伴隨《家庭教育促進(jìn)法》的出臺實(shí)施，各地方政府和相關(guān)部門及時制定農(nóng)村留守兒童家庭教育專項(xiàng)指導(dǎo)政策、出臺更加詳細(xì)的配套性規(guī)定，并構(gòu)建科學(xué)的家庭教育監(jiān)測評估制度，對于農(nóng)村留守兒童家庭教育長效機(jī)制的形成和推動十分關(guān)鍵，這不僅是對進(jìn)一步貫徹《家庭教育促進(jìn)法》的有益補(bǔ)充，更是有針對性地解決農(nóng)村留守兒童家庭教育瓶頸問題的精準(zhǔn)舉措。另一方面，突出專業(yè)力量幫扶，發(fā)揮社會專業(yè)力量協(xié)助家庭教育取得更好成效的重要保障作用。雖然家校社協(xié)同機(jī)制為農(nóng)村留守兒童家庭教育問題的解決指明了方向，但在當(dāng)前學(xué)校、社區(qū)解決留守兒童教育問題收效并不理想的情況下，更應(yīng)該突出專業(yè)化隊(duì)伍的作用，尤其是社會工作者對留守兒童家庭教育的指導(dǎo)幫扶。社會工作者在農(nóng)村留守兒童家庭教育介入過程中，通過了解農(nóng)村留守兒童家庭狀況，可以有效評估當(dāng)前家庭教育面臨的問題和迫切需求，為精準(zhǔn)幫扶提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。既可以針對不同家庭類型實(shí)行類別化、個性化的個案指導(dǎo)幫扶，又可以重點(diǎn)面向具有同類問題或需求的留守兒童和主要監(jiān)護(hù)人開展有針對性的小組幫扶，還可以挖掘、整合、鏈接農(nóng)村留守兒童所在的家庭、農(nóng)村社區(qū)、學(xué)校、當(dāng)?shù)卣荣Y源，構(gòu)建留守兒童家庭教育一體化網(wǎng)絡(luò)。

盡管本文限于個案分析，研究結(jié)論存在一定的局限性，但通過對典型個體的具體描述，深層次解讀了農(nóng)村留守兒童家庭教育中的問題。解決農(nóng)村留守兒童家庭教育的難題和困境并不是一蹴而就的，只有當(dāng)農(nóng)村留守兒童家庭教育能體現(xiàn)家庭溫度、走出當(dāng)前誤區(qū)、抓住“德育”實(shí)質(zhì)，才能真正發(fā)揮家庭教育的功能，培養(yǎng)出可以擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。

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A Case Study on the Family Education Capacity of Children Left Behind in Rural Areas

WANG Qian

Abstract： The family education of rural left-behind children currently faces many problems， and in a context where existing research has paid little attention to the real daily state of rural left-behind childrens families at the micro level， it has become a unique and meaningful topic to explore through case study analysis. From the perspective of the construction of family education capacity， this study examines case studies and finds that different types of guardians and different types of families of rural left-behind children exhibit multiple real-life dilemmas in terms of emotional support， education methods and educational environments， including parents neglect of providing children with affection and care， confusion about family education awareness and capacity in intergenerational parenting， as well as embarrassment about the status of surrogate guardianship and the difficulties of childrens environmental integration in kinship custody. These are all key constraints on the ability of families to educate children left behind in rural areas. Therefore， it is important to pay attention to different types of families with children left behind in rural areas， to improve the emotional interaction between parents and children， to promote and interpret the existing legal policies in the grassroots family education guidance services， and to actively explore the social support mechanism for family education of children left behind in rural areas in order to solve the above problems.

Keywords： Family Education; Left-behind Children in Rural Areas; Family Education Capacity

（責(zé)任編輯：李 一）