數(shù)據(jù)支持的反思性評價促進大學(xué)生認知情緒調(diào)節(jié)的應(yīng)用研究

楊玉芹 袁凱程 SALAS-PILCO Sdenka Zobeida 張若男 龐世燕

[摘 ? 要] 研究創(chuàng)設(shè)了融合反思性評價的知識建構(gòu)教學(xué)設(shè)計，以幫助大學(xué)生進行高效的認知情緒調(diào)節(jié)，旨在探究數(shù)據(jù)支持的反思性評價支持大學(xué)生認知情緒調(diào)節(jié)的效果及其作用過程。為此，研究采用準實驗研究（實驗班41人，對照班36人），以大學(xué)生的在線討論話語作為主要數(shù)據(jù)。首先，通過內(nèi)容分析與滯后序列分析揭示了數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒調(diào)節(jié)的積極作用，其次，通過認知網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)了反思性評價支持高效認知情緒調(diào)節(jié)的作用過程，即通過幫助大學(xué)生應(yīng)用和發(fā)展元認知能力，促進大學(xué)生對認知情緒持續(xù)的進行計劃、監(jiān)控與反思，進而投入積極的認知情緒調(diào)節(jié)。這些研究結(jié)果不僅能夠幫助我們?nèi)嫔钊氲乩斫夥此夹栽u價、元認知與認知情緒之間的關(guān)系以及反思性評價的作用過程，也對致力于創(chuàng)設(shè)技術(shù)支持的教學(xué)設(shè)計以幫助學(xué)生進行高效的情緒與動機調(diào)節(jié)及發(fā)展高階能力的研究者與實踐者具有重要的啟示意義。

[關(guān)鍵詞] 反思性評價； 學(xué)習(xí)分析； 認知情緒； 情緒調(diào)節(jié)； 知識創(chuàng)新

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊玉芹（1981—），女，山東陽信人。副教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)、高階能力與情緒、學(xué)習(xí)分析與數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)評價等研究。E-mail：yangyuqin@ccnu.edu.cn。SALAS-PILCO Sdenka Zobeida為通訊作者，E-mail：sdenkasp@ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

計算機支持的協(xié)同知識建構(gòu)模式在培養(yǎng)大學(xué)生協(xié)同知識創(chuàng)新能力方面具有極大的潛力[1-3]，但這種潛力的發(fā)揮，在很大程度上依賴于大學(xué)生協(xié)同知識建構(gòu)過程中對認知情緒的積極有效調(diào)節(jié)以及由此產(chǎn)生的積極情緒體驗[4]。認知情緒指大學(xué)生在協(xié)同探究、建構(gòu)與創(chuàng)造知識的過程中，對新信息與現(xiàn)有知識或信念的一致性或沖突進行評估而產(chǎn)生的情緒（如好奇、驚訝）[5]。積極的認知情緒（如愉悅、好奇）能夠促進大學(xué)生的高效探究與知識創(chuàng)新，而消極的認知情緒（如沮喪、厭倦）則會阻礙高效探究與知識創(chuàng)新。然而，協(xié)同知識建構(gòu)過程的復(fù)雜性通常導(dǎo)致大學(xué)生不能有效地調(diào)節(jié)其認知情緒。因此，需要設(shè)計有效的腳手架以幫助大學(xué)生進行積極有效的認知情緒調(diào)節(jié)，進而投入高效探究與協(xié)同知識創(chuàng)新。反思性評價作為一種學(xué)生主導(dǎo)的新型腳手架策略，在幫助大學(xué)生進行有效的情緒調(diào)節(jié)方面具有極大的潛力。針對上述問題，本研究創(chuàng)設(shè)了融合反思性評價的知識建構(gòu)教學(xué)模式，幫助大學(xué)生進行有效的情緒調(diào)節(jié)。本研究旨在探究知識建構(gòu)過程中，數(shù)據(jù)驅(qū)動的反思性評價支持大學(xué)生進行有效認知情緒調(diào)節(jié)的效果及其作用過程。

二、理論框架

（一）認知情緒與認知情緒調(diào)節(jié)

高效的協(xié)同探究與知識建構(gòu)取決于學(xué)生認知、行為、社會交互、元認知、情緒等多重要素的有機互動與協(xié)同工作，但在這些要素中，學(xué)生的積極情緒經(jīng)歷及情緒調(diào)節(jié)對高效的協(xié)同探究與知識建構(gòu)具有關(guān)鍵的影響作用[6]。積極、消極的情緒狀態(tài)反映了學(xué)生對情緒對象的關(guān)注，并將消耗其注意力資源[7]，而注意力資源的過度消耗則意味著可用于完成任務(wù)的注意力資源減少，從而對學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生負面影響[8]。因此，情緒調(diào)節(jié)作為一個影響強度、持續(xù)時間和情緒體驗的目標導(dǎo)向過程，是個體、協(xié)作學(xué)習(xí)所必不可少的條件之一[9]。已有研究表明，協(xié)同探究與知識建構(gòu)過程中，學(xué)生認知情緒的有效調(diào)節(jié)很難自動發(fā)生，需要借助腳手架的幫助[10]。盡管協(xié)同知識建構(gòu)領(lǐng)域?qū)τ谡J知情緒調(diào)節(jié)的必要性與重要性已經(jīng)有了越來越多的共識，但對于如何支持有效的認知情緒調(diào)節(jié)的實證研究卻相對匱乏[11]。本研究采用準實驗研究，通過反思性評價腳手架來幫助大學(xué)生在協(xié)同知識建構(gòu)過程中進行高效的認知情緒調(diào)節(jié)。

認知情緒被定義為與個體認知過程相關(guān)的情緒[12]。例如，當學(xué)生遇到的新信息與其先驗知識和信念沖突時，他們可能會感到驚訝或好奇，并試圖加以解決；如果不能解決，他們可能會感到困惑[13]。已有研究表明，學(xué)生的認知情緒會促進/阻礙他們的學(xué)習(xí)，積極的認知情緒與學(xué)生的優(yōu)異學(xué)業(yè)表現(xiàn)及領(lǐng)域知識的深度理解具有顯著的正相關(guān)[14]。例如，D'mello等研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在問題解決活動中主要經(jīng)歷好奇、愉悅、困惑、沮喪、焦慮這幾種認知情緒，其中，好奇正向預(yù)測學(xué)生在問題解決中的表現(xiàn)，而沮喪負向預(yù)測學(xué)生在問題解決中的表現(xiàn)[15]。Pekrun等也發(fā)現(xiàn)，愉悅與大多數(shù)學(xué)習(xí)指標呈正相關(guān)，而厭倦與學(xué)生的自控力、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)成績等呈負相關(guān)[16]。不同于積極情緒（如愉悅）和消極情緒（如沮喪），中性情緒（如困惑和焦慮）對學(xué)習(xí)的影響則更為復(fù)雜。例如， D'mello等研究者發(fā)現(xiàn)，當困惑情緒可以通過適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略來解決時，這種情緒對學(xué)習(xí)是有益的[17]。然而，并非所有的困惑都能帶來更好的學(xué)習(xí)結(jié)果，當學(xué)生處于持續(xù)的困惑情緒、擁有有限的認知資源、使用低層次的認知策略時，困惑就會導(dǎo)致很差的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，如何設(shè)計有效的策略，幫助學(xué)生進行高效的情緒調(diào)節(jié)（幫助學(xué)生處于積極的認知情緒狀態(tài)，或幫助其由消極的、中性的情緒狀態(tài)轉(zhuǎn)化為積極的情緒狀態(tài)）對高效的探究與知識建構(gòu)尤為重要。

（二）數(shù)據(jù)驅(qū)動的反思性評價

反思性評價指學(xué)生主導(dǎo)的，基于一定的標準、目標與學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，幫助學(xué)習(xí)者生成對自身探究過程和知識產(chǎn)品反饋的一種評價策略[3，18]。反思性評價致力于將“計劃—監(jiān)控—調(diào)節(jié)”這一元認知過程引入?yún)f(xié)同知識建構(gòu)過程中，通過促進學(xué)生不斷地對協(xié)同探究與知識建構(gòu)的過程和結(jié)果進行監(jiān)控、計劃、調(diào)節(jié)，幫助學(xué)生使用和發(fā)展元認知意識和能力[1-2]。數(shù)據(jù)支持的反思性評價指通過向?qū)W生提供學(xué)習(xí)分析工具所提供的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果與狀態(tài)的精準數(shù)據(jù)，幫助學(xué)生精確地意識到學(xué)習(xí)、探究與知識建構(gòu)過程所面臨的挑戰(zhàn)以及調(diào)節(jié)的必要性，從而幫助學(xué)習(xí)者激活調(diào)節(jié)意識，發(fā)展高階能力。已有研究證明，數(shù)據(jù)支持的反思性評價能夠幫助學(xué)生激活調(diào)節(jié)意識，促進協(xié)同知識建構(gòu)過程的順利發(fā)展、學(xué)生認知主動性的發(fā)揮、概念理解的深化以及知識創(chuàng)新等高階能力的發(fā)展[1-2]。

認知情緒對學(xué)生協(xié)同知識建構(gòu)過程的順利推進具有非常重要的影響，數(shù)據(jù)支持的反思性評價在幫助學(xué)生進行高效的認知情緒調(diào)節(jié)中具有極大的潛力，但目前鮮有研究探索數(shù)據(jù)支持的反思性評價策略在大學(xué)生認知情緒調(diào)節(jié)中的作用。因此，本研究以上述研究為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)了融合反思性評價的知識建構(gòu)教學(xué)模式[19]，以幫助大學(xué)生對知識建構(gòu)過程中的認知情緒進行有效監(jiān)控與調(diào)節(jié)，進而支持高效的知識創(chuàng)新。為幫助大學(xué)生進行高效的反思性評價，本研究為大學(xué)生提供了實時分析在線討論話語的學(xué)習(xí)分析KBDeX[20]。本研究使用準實驗研究方法探究數(shù)據(jù)支持的反思性評價在大學(xué)生認知情緒調(diào)節(jié)中的作用及其作用過程，主要要解決的兩個問題：

（1）數(shù)據(jù)支持的反思性評價在多大程度上促進大學(xué)生投入有效的認知情緒調(diào)節(jié)？

（2）數(shù)據(jù)支持的反思性評價如何幫助大學(xué)生投入有效的認知情緒調(diào)節(jié)？

三、研究方法

（一）參與者與研究情境

本研究依托通識核心課程《科學(xué)探究與知識創(chuàng)新》，在一所重點師范大學(xué)進行，每周一次課，每次兩個課時，歷時17周完成。這個課程的主要目的是，通過創(chuàng)設(shè)融合反思性評價的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助大學(xué)生體驗像科學(xué)家一樣發(fā)現(xiàn)問題、進行持續(xù)探究和知識創(chuàng)新的過程，掌握與科學(xué)探究和知識創(chuàng)新相關(guān)的理論與策略，在學(xué)習(xí)、探究過程中擁有積極的情緒體驗。本研究的參與者是兩個自然班的77名本科生（實驗班41人，對照班36人，以大二、大三的學(xué)生為主），他們來自該校17個專業(yè)，這些學(xué)生學(xué)科背景差異較大，對科學(xué)探究與知識創(chuàng)新的相關(guān)理論與實踐停留在淺層認識。

（二）教學(xué)設(shè)計

本研究在研究者已經(jīng)創(chuàng)建的融合反思性評價的知識建構(gòu)三階段教學(xué)模式的基礎(chǔ)上[1，3]，結(jié)合認知情緒發(fā)生的動態(tài)實時性，認知情緒轉(zhuǎn)化的情境性以及認知情緒調(diào)節(jié)的復(fù)雜性與長期性，創(chuàng)設(shè)了融合反思性評價的三要素知識建構(gòu)教學(xué)設(shè)計（如圖1所示），以幫助大學(xué)生進行有效的情緒調(diào)節(jié)，進而投入有效的協(xié)同知識建構(gòu)過程，最終發(fā)展知識創(chuàng)新能力。

要素一（1～4周）：創(chuàng)建群體協(xié)作、探究與反思文化，并幫助學(xué)生逐步發(fā)展協(xié)同知識創(chuàng)新所需的基本能力，為學(xué)生進行有效的認知情緒調(diào)節(jié)奠定文化與能力基礎(chǔ)。該階段教師設(shè)計了一系列小組討論、合作活動，例如，小組合作制作關(guān)于學(xué)習(xí)動機的海報和探究計劃，小組討論認知情緒的定義、在知識創(chuàng)新中的作用等，以幫助學(xué)生發(fā)展合作與探究能力。同時，每次課后，教師鼓勵學(xué)生圍繞講授的內(nèi)容做簡要的個人反思等。

要素二（5～8周）：借助知識論壇以及面對面的知識建構(gòu)討論與協(xié)同反思，發(fā)展以創(chuàng)新知識為核心的知識建構(gòu)實踐。知識論壇是一個專注支持學(xué)生在線知識創(chuàng)新的平臺，在該平臺上，學(xué)生像科學(xué)家一樣，以共同體的形式提出問題、觀點與解釋，并對觀點進行協(xié)同提升與發(fā)展。這一階段，不同小組就課程涉及的關(guān)鍵主題如科學(xué)思考、批判性思維、知識創(chuàng)新等進行深度探究，不斷推進探究主題的深入，并進一步發(fā)展合作、反思等能力。教師每周為學(xué)生提供其在知識論壇上的參與互動數(shù)據(jù)，如學(xué)生寫了多少筆記，閱讀和回復(fù)了他人多少筆記等，并在知識論壇上設(shè)計認知與元認知腳手架，以引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作高質(zhì)量的筆記，進行合作反思等，進而促進在線探究與知識創(chuàng)新的發(fā)展。

要素三（9～17周）：利用數(shù)據(jù)支持的反思性評價促進學(xué)生進行高效的認知情緒調(diào)節(jié)，進而深化探究，創(chuàng)造知識。第九周，為支持學(xué)生的反思性評價，課程教師引入了學(xué)習(xí)分析KBDeX[20]，該工具為學(xué)生提供了關(guān)于小組探究觀點關(guān)系的社會網(wǎng)絡(luò)圖與創(chuàng)新觀點隨時間推進的增長曲線圖，詳情見作者已經(jīng)發(fā)表的研究成果[3]。為幫助學(xué)生高效地使用學(xué)習(xí)分析提供的數(shù)據(jù)反思與規(guī)劃其知識建構(gòu)過程與結(jié)果，教師首先演示如何有意義地解讀這些數(shù)據(jù)，并解釋基于這些數(shù)據(jù)的評價與反思如何引發(fā)學(xué)生的困惑、焦慮、沮喪等中性與消極情緒，以及如何激發(fā)學(xué)生對認知情緒進行調(diào)控；其次，給學(xué)生提供基于元認知腳手架的幫促表，引導(dǎo)學(xué)生評價小組協(xié)作知識建構(gòu)的過程和貢獻的觀點，反思存在的問題，監(jiān)控其過程，激發(fā)學(xué)生的認知情緒調(diào)節(jié)，重塑小組內(nèi)的情緒氛圍，并進一步制定行動計劃以深化協(xié)同知識建構(gòu)。該幫促表包含了由“我們的分析”“我們的問題”“我們的計劃”等過程組成的一個元認知模型，以引導(dǎo)學(xué)生利用這些過程發(fā)現(xiàn)協(xié)同知識建構(gòu)過程中的認知情緒挑戰(zhàn)、分析現(xiàn)狀與不足，并采取行動解決這些挑戰(zhàn)，進而創(chuàng)建理論與知識。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的主要數(shù)據(jù)是學(xué)生在知識論壇上貢獻的1882個筆記（即在線討論話語），其中，實驗班1183個，對照班699個。對于這些筆記，本研究依次進行了如下分析：

1. 內(nèi)容分析

本研究首先通過探究線程分析（Inquiry Thread Analysis）方法，對所有在線筆記進行了預(yù)處理，即將探究相同問題的筆記群按照邏輯順序和創(chuàng)建時間放到一起[21]；然后以探究線程作為基本分析單位，利用Pekrun等[22]提出的七種認知情緒作為內(nèi)容分析框架（見表1），對每個探究線程所包括的所有在線討論筆記進行追蹤分析，進而對認知情緒進行表征。

2. 滯后序列分析

為進一步探究數(shù)據(jù)支持的反思性評價對大學(xué)生認知情緒調(diào)節(jié)的影響，本研究以內(nèi)容分析結(jié)果為基礎(chǔ)，對實驗班和對照班以及實驗班干預(yù)前和干預(yù)中兩個階段的情緒轉(zhuǎn)換模式進行了滯后序列分析。滯后序列分析（簡稱LSA）是檢驗發(fā)生一種行為之后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否存在統(tǒng)計意義上顯著性的分析方法[23]。本研究使用Yule'Q的值來表征一種情緒轉(zhuǎn)換到另一種情緒的強度。 Yule'Q值從-1到+1，正負表示行為轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)是不是正相關(guān)（0表示不關(guān)聯(lián)），絕對值的大小表示行為轉(zhuǎn)換關(guān)聯(lián)的強弱[24]，0.2、0.43和0.6分別代表小、中、大效應(yīng)[25]。本研究使用RStudio軟件進行滯后序列分析，得出頻率轉(zhuǎn)換表、殘差表和Yule'Q轉(zhuǎn)換強度表，然后根據(jù)Yule'Q值繪制認知情緒轉(zhuǎn)換模式圖。

3. 認知網(wǎng)絡(luò)分析

為探究數(shù)據(jù)支持的反思性評價如何影響大學(xué)生的認知情緒調(diào)節(jié)，本研究對實驗班和對照班以及實驗班干預(yù)前和干預(yù)中兩個階段學(xué)生的元認知話語與認知情緒進行認知網(wǎng)絡(luò)分析。認知網(wǎng)絡(luò)分析是一種基于認知框架理論，對學(xué)習(xí)者交互過程中，特別是在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的交互數(shù)據(jù)進行量化編碼，并運用動態(tài)模型對學(xué)習(xí)者認知元素之間的共現(xiàn)關(guān)系進行表征分析的方法[26]。本研究使用ENA網(wǎng)絡(luò)工具分析學(xué)生的認知網(wǎng)絡(luò)特征，將時間窗內(nèi)的元認知話語與認知情緒包含的十種類型視為網(wǎng)絡(luò)圖模型，以認知情緒和元認知話語類型在某一時間窗內(nèi)的共現(xiàn)作為鏈，建立認知網(wǎng)絡(luò)，用于分析認知情緒和元認知話語認知網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)特征，揭示元認知話語類型與認知情緒類型之間的關(guān)系，從而進一步揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評價如何影響大學(xué)生的認知情緒調(diào)節(jié)。本研究在進行認知網(wǎng)絡(luò)分析時，將時間窗設(shè)定為4。

四、研究結(jié)果

（一）數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒調(diào)節(jié)的作用

為揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒調(diào)節(jié)的作用，本研究依次對實驗班與對照班以及實驗班干預(yù)前與干預(yù)中兩個階段的認知情緒的特征與轉(zhuǎn)換模式進行了比較。

1. 認知情緒的特征差異

本研究首先對實驗班與對照班在認知情緒特征上的差異進行了比較分析，如圖2（1）所示。我們發(fā)現(xiàn)，積極情緒所占的比重實驗班明顯高于對照班，例如，實驗班學(xué)生在協(xié)同知識建構(gòu)過程中產(chǎn)生了更多的愉悅情緒（40.6%VS37.6%）和好奇情緒（21.3%VS12.9%）。同時，中性與消極情緒所占的比重實驗班明顯低于對照班，例如，實驗班學(xué)生在協(xié)同知識建構(gòu)過程中的焦慮（13.2%VS17.3%）、沮喪（1.0%VS2.4%）和厭倦情緒（1.7%VS6.9%）明顯減少。進一步的卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，這種差異在統(tǒng)計上具有顯著性， ？字2（df=2，N=1903）=40.86，p<0.001。這些研究結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評價能夠幫助大學(xué)生有效調(diào)節(jié)認知情緒。

然后，本研究對實驗班干預(yù)前和干預(yù)中兩個階段的認知情緒特征進行了比較分析，以進一步揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒調(diào)節(jié)的影響。如圖2（2）所示，與上述結(jié)果相似，相較于干預(yù)前，實驗班學(xué)生在數(shù)據(jù)支持的反思性評價干預(yù)階段產(chǎn)生了更多積極的認知情緒，且這種差異具有統(tǒng)計上的顯著性，？字2（df=2，N=1204）=18.54，p<0.001。這些研究結(jié)果表明，在數(shù)據(jù)支持的反思性評價的幫助下，大學(xué)生在知識建構(gòu)過程中體驗了更多有助于知識創(chuàng)新的積極認知情緒，而對阻礙知識創(chuàng)新的消極認知情緒的體驗明顯減少。

（1）實驗班與對照班認知情緒特征比較

（2）實驗班干預(yù)前和干預(yù)中認知情緒特征比較

2. 認知情緒轉(zhuǎn)換模式上的差異

為進一步探究數(shù)據(jù)支持的反思性評價對大學(xué)生認知情緒調(diào)節(jié)的影響，本研究首先對實驗班與對照班認知情緒的序列模式進行了比較。如圖3（1）、3（2）所示，實驗班與對照班在認知情緒序列模式上具有明顯差異。與對照班相比，實驗班中消極情緒之間的行為轉(zhuǎn)換序列消失，例如，對照班中厭倦→沮喪（Bor→Fru，Yule'Q=0.64）在實驗班中消失。此外，實驗班中出現(xiàn)中性情緒與消極情緒轉(zhuǎn)向積極情緒的行為序列，例如，沮喪→愉悅（Fru→Joy，Yule'Q=0.36）與厭倦→愉悅（Bor→Joy， Yule'Q=0.11）表示實驗班學(xué)生認知情緒由中性情緒與消極情緒轉(zhuǎn)為積極的愉悅情緒。同時，實驗班積極情緒之間的轉(zhuǎn)換序列增加且轉(zhuǎn)換強度提升，例如，好奇→好奇（Cur→Cur，Yule'Q=0.55）表示好奇激發(fā)同伴探究的興趣；愉悅→驚訝（Joy→Sur，Yule'Q=0.08）表示學(xué)生的新觀點引發(fā)同伴認知上的驚訝。以上研究結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評價能夠幫助大學(xué)生有效調(diào)節(jié)認知情緒，促進中性情緒與消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換。

然后，本研究對實驗班干預(yù)前與干預(yù)中兩階段的認知情緒序列模式進行分析，以進一步揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒調(diào)節(jié)的影響。如圖3（3）、3（4）所示，相較于干預(yù)前，實驗班學(xué)生在數(shù)據(jù)支持的反思性評價干預(yù)下，認知情緒序列模式發(fā)生了較大變化。實驗班干預(yù)中中性情緒與消極情緒以及消極情緒之間的轉(zhuǎn)換序列減少，例如，厭倦→厭倦（Bor→Bor，Yule'Q=0.53）、焦慮→沮喪（Anx→Fru，Yule'Q=0.35）、困惑→沮喪（Con→Fru，Yule'Q=0.67）等序列在干預(yù)階段消失。數(shù)據(jù)支持的反思性評價干預(yù)過程中，積極情緒之間的轉(zhuǎn)換序列增加且轉(zhuǎn)換強度提升，例如，好奇→好奇（Cur→Cur，Yule'Q=0.69）、愉悅→好奇（Joy→Cur，Yule'Q=0.28）表示反思性評價干預(yù)過程中，學(xué)生對于知識有著更強的求知欲。同時，反思性評價干預(yù)過程中，學(xué)生的中性情緒與消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換，例如，沮喪→愉悅（Fru→Joy，Yule'Q=1.00）、焦慮→愉悅 （Anx→Joy，Yule'Q=0.20）、困惑→愉悅（Con→Joy，Yule'Q=0.03）表示沮喪、焦慮以及困惑等向愉悅情緒轉(zhuǎn)化。這些研究結(jié)果表明，在數(shù)據(jù)支持的反思性評價作用下，實驗班的學(xué)生不斷推進認知情緒的積極轉(zhuǎn)換，有效改善協(xié)同知識建構(gòu)過程的情緒氛圍。

（二）數(shù)據(jù)支持的反思性評價促進認知情緒調(diào)節(jié)的過程

為揭示數(shù)據(jù)支持的反思性評價如何促進大學(xué)生認知情緒的有效調(diào)節(jié)，本研究使用認知網(wǎng)絡(luò)分析方法，依次探究了實驗班和對照班以及實驗班干預(yù)前和干預(yù)中兩個階段元認知話語—認知情緒的認知網(wǎng)絡(luò)差異。

1. 實驗班與對照班的認知網(wǎng)絡(luò)特征比較分析

圖4（1）呈現(xiàn)了實驗班與對照班元認知話語—認知情緒的認知網(wǎng)絡(luò)疊減圖。通過圖4（1）我們發(fā)現(xiàn)，實驗班與對照班的質(zhì)心分別位于認知網(wǎng)絡(luò)空間中的不同位置，這表明實驗班與對照班具有差異性。進一步的獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗班（均值=0.36，標準差=0.81）與對照班（均值=0.41，標準差=0.77）具有顯著差異，t=-4.30，p<0.001。通過圖4（1）我們還發(fā)現(xiàn)，與對照班相比，實驗班的元認知話語與認知情緒之間的共現(xiàn)類別更多，關(guān)聯(lián)更強。例如，在實驗班的認知網(wǎng)絡(luò)圖中，元認知話語（RDI）與愉悅（Joy）、好奇（Cur）之間的共現(xiàn)更強。同時，實驗班的認知網(wǎng)絡(luò)中，出現(xiàn)了更多積極認知情緒的共現(xiàn)類別如愉悅—好奇（Joy-Cur），以及積極認知情緒與中性認知情緒的貢獻類別如愉悅—困惑（Joy-Con）；而在對照班的認知網(wǎng)絡(luò)中，則出現(xiàn)了更多的消極認知情緒與積極認知情緒的共現(xiàn)類別如厭倦—驚訝（Bor-Sur），以及消極認知情緒與中性認知情緒的共現(xiàn)類別如厭倦與焦慮（Bor-Anx）。這些研究結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評價能夠促進大學(xué)生元認知話語的產(chǎn)生，并進而促進大學(xué)生積極認知情緒的產(chǎn)生與發(fā)展。

2. 實驗班干預(yù)前和干預(yù)中認知網(wǎng)絡(luò)特征的比較分析

圖4（2）展示了實驗班干預(yù)前和干預(yù)中兩個階段元認知話語—認知情緒的認知網(wǎng)絡(luò)疊減圖。通過圖4（2）我們發(fā)現(xiàn)，實驗班干預(yù)前與干預(yù)中兩個階段的質(zhì)心分別位于認知網(wǎng)絡(luò)空間中的不同位置，這表明數(shù)據(jù)支持的反思性評價干預(yù)前與干預(yù)中大學(xué)生的元認知話語—認知情緒的認知網(wǎng)絡(luò)具有差異性。進一步的獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，這兩個階段（干預(yù)前，均值=-0.39，標準差=0.71；干預(yù)中，均值=0.41，標準差=0.93）的差異性具有統(tǒng)計上的顯著性，t=4.34，p<0.05。同時，通過圖4（2）我們還發(fā)現(xiàn)，與干預(yù)前相比，反思性評價干預(yù)過程中，元認知話語與認知情緒之間的共現(xiàn)類別更多，關(guān)聯(lián)更強。例如，反思性評價干預(yù)階段的認知網(wǎng)絡(luò)空間中，元認知話語，如主要審查（MaR）、反思與調(diào)節(jié)探究（RDI）與積極認知情緒如愉悅（Joy）、好奇（Cur）等之間的共現(xiàn)更強。此外，積極情緒之間的共現(xiàn)強度（如愉悅Joy與好奇Cur）在反思性評價干預(yù)中也明顯高于干預(yù)前。這些結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評價能夠幫助大學(xué)生不斷發(fā)展元認知話語，并進而支持其積極認知情緒的維持以及中性認知情緒、消極認知情緒向積極認知情緒的轉(zhuǎn)變。

（1）對照班與實驗班

（2）實驗班干預(yù)前與干預(yù)中

圖4 ? 元認知—情緒網(wǎng)絡(luò)疊減圖

五、討論與結(jié)論

（一）數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒調(diào)節(jié)的效果及其作用過程

通過對實驗班與對照班的認知情緒特征與轉(zhuǎn)換序列進行比較分析發(fā)現(xiàn)，實驗班表現(xiàn)出更多的積極認知情緒與更少的消極認知情緒，并且積極情緒之間的轉(zhuǎn)換以及消極情緒和中性情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換的可能性更大。對實驗班數(shù)據(jù)支持的反思性評價干預(yù)前與干預(yù)中兩個階段的認知情緒特征與轉(zhuǎn)換序列的比較也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在數(shù)據(jù)支持的反思性評價干預(yù)中表現(xiàn)出更多的積極認知情緒與更少的消極認知情緒，并且積極情緒之間的轉(zhuǎn)換以及中性情緒與消極情緒向積極情緒轉(zhuǎn)換的強度增加。這些結(jié)果表明，數(shù)據(jù)支持的反思性評價對認知情緒有效調(diào)節(jié)具有促進作用。

為探究數(shù)據(jù)支持的反思性評價如何支持大學(xué)生的有效認知情緒調(diào)節(jié)，本研究采用認知網(wǎng)絡(luò)分析對實驗班與對照班以及實驗班反思性評價干預(yù)前與干預(yù)中元認知話語—認知情緒的認知網(wǎng)絡(luò)特征進行了比較分析。研究結(jié)果表明，協(xié)同知識建構(gòu)過程中，數(shù)據(jù)支持的反思性評價促進大學(xué)生對其認知情緒進行積極、持續(xù)地監(jiān)控、反思，并制定有效的行動計劃對認知情緒進行調(diào)節(jié)，從而幫助學(xué)生體驗積極的認知情緒，以及實現(xiàn)中性認知情緒、消極認知情緒向積極認知情緒的轉(zhuǎn)變。本研究拓展了已有關(guān)于情緒調(diào)節(jié)過程的研究，通過認知網(wǎng)絡(luò)分析解釋了數(shù)據(jù)支持的反思性評價、元認知與認知情緒之間的互動關(guān)系及作用過程。這些研究成果為進一步研究技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者元認知、認知、情緒等之間的交互機理、動態(tài)機制等奠定了一定的基礎(chǔ)。

（二）本研究對教育實踐的啟示

本研究的發(fā)現(xiàn)對致力于設(shè)計有效的技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助學(xué)生獲得積極的情緒體驗并進而發(fā)展高階能力（如合作、知識創(chuàng)新、元認知等）的教育實踐具有一定的啟示。第一，發(fā)展班級合作與反思文化，并逐步幫助學(xué)生發(fā)展協(xié)同知識創(chuàng)新所需的基本能力非常重要。第二，人工智能驅(qū)動的學(xué)習(xí)分析對學(xué)生的高效情緒調(diào)節(jié)具有重要的作用，但其作用的發(fā)揮依賴于學(xué)生對學(xué)習(xí)分析提供的數(shù)據(jù)的有效解釋與高效使用，但通常學(xué)生缺乏對數(shù)據(jù)高效使用的知識與策略。因此，為學(xué)生創(chuàng)建有指導(dǎo)的反思機會以幫助其對數(shù)據(jù)進行有意義的闡釋和理解，并為學(xué)生提供有效的腳手架，以引導(dǎo)其對數(shù)據(jù)進行高效使用顯得尤為關(guān)鍵。第三，學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的積極情緒體驗對其健康身心發(fā)展具有不可忽視的重要作用。因此，技術(shù)支持的教學(xué)設(shè)計不僅要幫助學(xué)生發(fā)展高階能力、提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還需要幫助他們獲得積極的情緒體驗以及提升學(xué)習(xí)動機等。

（三）研究局限與未來研究方向

本研究存在以下三個局限，但這些局限也為進一步推進認知情緒的相關(guān)研究提供了方向。首先，本研究通過對大學(xué)生討論話語的分析來識別其認知情緒的特征與變化，但這些討論話語僅從單一方面反映了學(xué)生的認知情緒。學(xué)生的認知情緒具有多面、多層次性，需要借助多通道、多模態(tài)的數(shù)據(jù)才可以更精確地進行捕獲與表征。因此，未來研究需要通過多種方式，如訪談、腦電、眼動、面部識別和心率監(jiān)測等技術(shù)，采集真實學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生的多源、多模態(tài)數(shù)據(jù)，以全面、真實地反映學(xué)生的認知情緒[27]。其次，本研究通過人工對學(xué)生的在線討論話語進行內(nèi)容分析，以識別其所反映的認知情緒，這種工作在研究起始階段尤為必要，但費時費力，因此，未來的研究非常有必要就如何實現(xiàn)討論話語中認知情緒的自動分析進行深入研究。最后，本研究并未分析認知情緒對大學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響，因此，進一步的研究需要探究認知情緒、學(xué)業(yè)成績以及其他高階能力之間的關(guān)系。

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A Study on Application of Data-supported Reflective Assessment for Promoting Cognitive Emotion Regulation of College Students

YANG Yuqin， ?YUAN Kaicheng， ?SALAS-PILCO Sdenka Zobeida， ?ZHANG Ruonan， ?PANG Shiyan

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] This study creates a knowledge-building instructional design incorporating reflective assessment to support cognitive emotion regulation of college students， with the aim of exploring the effectiveness of data-supported reflective assessment in supporting cognitive emotion regulation among college students and the process by which it works. To this end， this study adopts a quasi-experimental study （41 students in the experimental class and 36 students in the control class）， using college students' online discussion discourse as the primary data. First， the positive effect of data-supported reflective assessment on cognitive emotion regulation has been revealed through content analysis and lag sequential analysis. Second， the working process of the reflective assessment in supporting efficient cognitive emotion regulation has been identified through cognitive network analysis， that is， college students are promoted to apply and develop their meta-cognitive skills， to continuously plan， monitor and reflect on their cognitive emotions， and thus engage in positive cognitive emotion regulation. These findings can not only help people comprehensively and deeply understand the relationship between reflective assessment， metacognition and cognitive emotion， but also the process of reflective assessment. At the same time， they also have important implications for researchers and practitioners who are committed to creating technology-supported instructional design to help students engage in efficient emotional and motivational regulation and develop higher-order abilities.

[Keywords] Reflective Assessment; Learning Analytics; Cognitive Emotion; Emotion Regulation; Knowledge Innovation