榮榕 繆炎萍

摘? 要：研究基于二語(yǔ)身份研究框架，從自我反思與表達(dá)的“英語(yǔ)自我寫(xiě)作”課堂出發(fā)，探究英語(yǔ)自我寫(xiě)作教學(xué)中13名大學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展過(guò)程。文章借助語(yǔ)料庫(kù)工具，首先觀察了寫(xiě)作－反思－修改的教學(xué)過(guò)程，其次對(duì)比分析了學(xué)生反思前后的習(xí)作文本，并且結(jié)合半結(jié)構(gòu)訪談和問(wèn)卷調(diào)查，探究學(xué)生語(yǔ)言選擇背后的認(rèn)知緣由。研究發(fā)現(xiàn)自我寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力，既提升了語(yǔ)言豐富度、情感思想表達(dá)度和自我認(rèn)同度，又增強(qiáng)了其思辨能力，即寫(xiě)作自信、問(wèn)題分析、推理和評(píng)價(jià)能力。文章為探索基于自我反思的二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提供操作范式，對(duì)發(fā)揮語(yǔ)言教學(xué)之“德育”功能具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)自我寫(xiě)作；自我反思；二語(yǔ)身份；德育功能

中圖分類(lèi)號(hào)：H31? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2023）05-0072-04

在后應(yīng)試教育時(shí)代，英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)以創(chuàng)新靈活見(jiàn)長(zhǎng)，為解決我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作內(nèi)容空洞等問(wèn)題。英語(yǔ)創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)需探討實(shí)現(xiàn)“以寫(xiě)促思”“以思促寫(xiě)”的協(xié)同發(fā)展?！锻鈬?guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（2018版）指出，除文學(xué)賞析和跨文化交際能力之外，外語(yǔ)語(yǔ)言人才還需同時(shí)具備外語(yǔ)運(yùn)用能力和思辨能力。

一、自我寫(xiě)作相關(guān)研究

（一）自我寫(xiě)作應(yīng)用研究

自我寫(xiě)作以自我反思與自我表達(dá)為核心，形式不限，旨在鼓勵(lì)寫(xiě)作者自我反思和自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)和自我表達(dá)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。該寫(xiě)作模式已被廣泛應(yīng)用于心理、教育等領(lǐng)域。自我寫(xiě)作通過(guò)引導(dǎo)作者的職業(yè)反思搭建更穩(wěn)固的職業(yè)認(rèn)同［1］。但鮮有研究聚焦于自我寫(xiě)作對(duì)認(rèn)同感建立的載體性，較少探究寫(xiě)作過(guò)程與寫(xiě)作者主體意識(shí)形成過(guò)程的互動(dòng)關(guān)系。

（二）自我寫(xiě)作與二語(yǔ)身份研究

楊治良將二語(yǔ)身份建構(gòu)過(guò)程分為三個(gè)階段：第一階段為身份認(rèn)知；第二階段身份刷新；第三階段身份呈現(xiàn)［２］。二語(yǔ)習(xí)得者的母語(yǔ)語(yǔ)境與二語(yǔ)語(yǔ)境間的交替經(jīng)歷，對(duì)其身份認(rèn)識(shí)有“去穩(wěn)定性”效果［３］，二語(yǔ)作者身份的建構(gòu)因此在身份刷新與身份呈現(xiàn)間循環(huán)且遞進(jìn)。

二語(yǔ)身份理論為英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提供理論框架。Hanauer聚焦二語(yǔ)詩(shī)歌創(chuàng)作，關(guān)注二語(yǔ)詩(shī)歌身份的語(yǔ)言呈現(xiàn)特征。Hanauer的自我寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐包括啟動(dòng)—發(fā)掘—排列—完稿四個(gè)環(huán)節(jié)［４］。

四個(gè)環(huán)節(jié)涉及“思”與“寫(xiě)”兩個(gè)行為過(guò)程：通過(guò)外部事物“啟動(dòng)”作者記憶，“發(fā)掘”記憶意義，以形成基本“身份認(rèn)知”，同時(shí)通過(guò)“排列”，對(duì)語(yǔ)言和敘事結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組、修改，獲得“身份刷新”，最終通過(guò)完稿，實(shí)現(xiàn)“身份呈現(xiàn)”。在二語(yǔ)身份概念下探討寫(xiě)作與思辨，更能全面了解自我寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力發(fā)展特征。

研究針對(duì)自我寫(xiě)作中反思表述與反思心智之間的關(guān)系進(jìn)行了理論探究和實(shí)證探索，但仍需通過(guò)更深入的實(shí)證研究方式，挖掘自我寫(xiě)作如何作用于學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)表達(dá)能力和思辨能力。本文將以二語(yǔ)身份為理論背景，試圖揭示學(xué)生在自我寫(xiě)作過(guò)程中自我認(rèn)識(shí)能力歷程和特征。借助二語(yǔ)身份理論探析英語(yǔ)自我寫(xiě)作推動(dòng)英語(yǔ)表達(dá)和二語(yǔ)身份認(rèn)同雙重能力發(fā)展的效果。

二、研究方法與數(shù)據(jù)分析

（一）研究問(wèn)題

本研究擬探究的問(wèn)題：寫(xiě)作過(guò)程中，學(xué)生如何通過(guò)語(yǔ)言協(xié)商刷新其身份認(rèn)識(shí)？即自我認(rèn)識(shí)（思）如何影響學(xué)生的二語(yǔ)身份呈現(xiàn)（寫(xiě)）？反之，身份呈現(xiàn)（寫(xiě)）又對(duì)以二語(yǔ)身份構(gòu)建為主的英語(yǔ)思辨能力（思）有何影響？

（二）研究方法

本研究擬采用定量和定性研究相結(jié)合的研究方法，以自我寫(xiě)作中的反思步驟為節(jié)點(diǎn)。學(xué)生在反思前撰寫(xiě)的作文為A組，反思后修改的作文為B組。擬通過(guò)語(yǔ)料庫(kù)工具和文體學(xué)分析法挖掘兩組表述的語(yǔ)言特征，結(jié)合半開(kāi)放訪談，探索學(xué)生語(yǔ)言選擇背后的認(rèn)知與思維緣由。

（三）英語(yǔ)自我寫(xiě)作教學(xué)

本研究向13名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一學(xué)生布置了題為“了解自己”的英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)，題目自擬、體裁自選、課后寫(xiě)作、不限字?jǐn)?shù)。具體步驟如下：

首次課堂上，老師引導(dǎo)學(xué)生思考“你認(rèn)為自己是什么樣的人”。實(shí)操時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生從“個(gè)人特征列表”中選取一個(gè)最能概括自己的單詞。學(xué)生課后圍繞該特征詞，完成初稿（A作文）。

二次課堂中，小組內(nèi)分享A作文，鼓勵(lì)學(xué)生回顧并找出與該特點(diǎn)關(guān)聯(lián)性最強(qiáng)的事件或經(jīng)歷。課后，學(xué)生修改作文（B作文）。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用了質(zhì)性研究方法收集數(shù)據(jù)，收集了13位學(xué)生的初稿和終稿共26篇；在完稿后，以小組形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)性訪談。

數(shù)據(jù)分析采用內(nèi)容分析法。一方面通過(guò)語(yǔ)料庫(kù)分析法，對(duì)作品進(jìn)行高頻詞和索引句的語(yǔ)言學(xué)分析；另一方面，研究者閱讀作品及訪談，析出與反思過(guò)程相關(guān)的語(yǔ)言標(biāo)記，比較語(yǔ)料庫(kù)分析結(jié)果，針對(duì)學(xué)生在自我寫(xiě)作過(guò)程中的自我認(rèn)同發(fā)展，從數(shù)據(jù)中提煉出有共性卻呈現(xiàn)不同的身份主題［４］。

三、自我寫(xiě)作主題及對(duì)象

本寫(xiě)作任務(wù)組建了一個(gè)總字?jǐn)?shù)5555的自我寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)；其中A作文1933字，B作文3622詞，修改后的作文平均篇幅長(zhǎng)度提升了46.6%。研究者運(yùn)用LIWC語(yǔ)料庫(kù)工具［５］，分析自我寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)的用詞類(lèi)型，跨體裁比較自我寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)與LIWC自帶的自傳文本和正式文本。

圖2顯示，自我寫(xiě)作語(yǔ)料的詞類(lèi)可分為六大類(lèi)：1）自我指涉類(lèi)2）社會(huì)關(guān)系類(lèi)3）積極情緒類(lèi)4）消極情緒類(lèi)5）總體認(rèn)知類(lèi)和6）長(zhǎng)詞類(lèi)。相較于自傳文本和正式文本，自我寫(xiě)作體現(xiàn)出四大語(yǔ)言特點(diǎn)：第一，涵蓋大量的自我指涉詞（14.12%），表明學(xué)生主要從個(gè)人視角進(jìn)行敘述；第二，總體認(rèn)知類(lèi)詞匯的比例基本與自傳文本持平，說(shuō)明學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)積極探索了自我想法；第三，情緒類(lèi)詞匯的數(shù)量（6.92%）多于自傳文本，表明學(xué)生傾向于表達(dá)自我情感，而其中消極情緒詞略高于積極情緒詞，說(shuō)明學(xué)生遇到了相當(dāng)多困惑；第四，社會(huì)關(guān)系類(lèi)詞匯的占比略低于在自傳文本以及正式文本中的占比，可能由于參與者均為大學(xué)生，社會(huì)關(guān)系較為單純。

語(yǔ)言使用能反映寫(xiě)作者在語(yǔ)言表達(dá)中的心理表征與認(rèn)知過(guò)程［６］。研究者采用TextSTAT 2012語(yǔ)料庫(kù)工具，得到自我寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)的前13位高頻詞及其索引。為確保有效性，篩除了系動(dòng)詞、助動(dòng)詞等無(wú)實(shí)義或情感的詞類(lèi)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前13位高頻詞按主題，可分為“自我認(rèn)識(shí)”與“人際關(guān)系”兩大類(lèi)。

（一）自我寫(xiě)作主題：自我認(rèn)識(shí)

自我認(rèn)識(shí)高頻詞包括兩類(lèi)：自我指涉詞與認(rèn)知情感動(dòng)詞。Bühler將指涉詞按說(shuō)話(huà)者所處語(yǔ)境分為三類(lèi)：一是從“我－此時(shí)－此刻”角度出發(fā)，對(duì)所處客觀世界的指涉；二是話(huà)語(yǔ)語(yǔ)境尤指文學(xué)作品敘述者對(duì)所構(gòu)故事世界的語(yǔ)言指涉；三是“虛擬指涉”，是說(shuō)話(huà)者對(duì)認(rèn)知構(gòu)建的虛擬世界的指涉［７］。

自我寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)中的“自我認(rèn)識(shí)”高頻詞，均反映出以上三層指涉。首先，學(xué)生基于“自我起點(diǎn)”對(duì)所處客觀世界進(jìn)行觀察，并以第一人稱(chēng)代詞和現(xiàn)在時(shí)進(jìn)行描述：I am an ordinary girl. 其次，學(xué)生通過(guò)回憶進(jìn)入第三層的“虛擬指示”，與第一層語(yǔ)境中“自我起點(diǎn)”進(jìn)行今昔、實(shí)虛的對(duì)比，最終形成敘事作品。語(yǔ)料庫(kù)中高頻出現(xiàn)的認(rèn)知?jiǎng)釉~反映了這一過(guò)程。寫(xiě)作者頻繁使用think、feel、want和know四種認(rèn)知詞匯，其中think頻率最高，且常與過(guò)去時(shí)搭配使用，如：At first I thought I could make friends. 情態(tài)動(dòng)詞think反映了學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知的不確定性；此處的一般過(guò)去時(shí)具有雙重指涉性：不僅有對(duì)現(xiàn)實(shí)“自我”的指涉，同時(shí)還向“虛擬”自我進(jìn)行投射，從而建構(gòu)兩種自我認(rèn)識(shí)的不一致。自我懷疑態(tài)度反應(yīng)的是消極情緒，體現(xiàn)了大學(xué)生較強(qiáng)的“消極個(gè)性自我水平”這一心智特征［８］。

（二）自我認(rèn)識(shí)對(duì)象：人際關(guān)系

自我寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)反映人際關(guān)系的高頻主題詞包括friends、family、school，顯示大學(xué)生社會(huì)關(guān)系主要圍繞學(xué)校和家庭兩類(lèi)展開(kāi)。

家庭關(guān)系詞凸顯說(shuō)明了大學(xué)生心理的歸屬趨勢(shì)。進(jìn)入新環(huán)境后，學(xué)生產(chǎn)生一定的不安全感和無(wú)歸屬感，而家人在一定程度上能弱化學(xué)生的不安全感［９］，反之使得其更依賴(lài)家人：I depend on my family， economically and emotionally.

進(jìn)入大學(xué)，大學(xué)生的人際關(guān)系重心從家庭轉(zhuǎn)移至同伴關(guān)系。friends頻數(shù)最高，且friends和school頻數(shù)之和高于family和parents之和。這表明，大一學(xué)生建立新的社會(huì)歸屬感和自我認(rèn)同感，但也帶來(lái)了焦慮與苦惱。

四、二語(yǔ)自我寫(xiě)作提升學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力

研究發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)自我寫(xiě)作的自我敘述和自我反思的有機(jī)結(jié)合，為學(xué)生寫(xiě)作能力提升及個(gè)體心智發(fā)展提供有效途徑，提升英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力，即提升了其英語(yǔ)表達(dá)的能力，這一結(jié)果，與《國(guó)標(biāo)》的要求相符。具體表現(xiàn)如下：

（一）強(qiáng)化自我觀點(diǎn)和情感表達(dá)能力

英語(yǔ)寫(xiě)作給予學(xué)生講述的渠道，被視為自我觀點(diǎn)和情感表達(dá)的載體。這種載體性促進(jìn)了學(xué)生在英語(yǔ)運(yùn)用能力的提升。

（二）加強(qiáng)自我認(rèn)同

自我認(rèn)同由心理學(xué)家Erikson提出［10］，是個(gè)體在職業(yè)、政治、宗教、價(jià)值觀等方面的自我評(píng)價(jià)和自我定位［11］，包括個(gè)人的自我認(rèn)同和群體認(rèn)同。訪談中，一位學(xué)生明確表明，寫(xiě)作過(guò)程使其加深了自我認(rèn)識(shí)：“Through the writing I got to understand myself better.”探索自我有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己二語(yǔ)身份的了解，而對(duì)觀點(diǎn)、情感英語(yǔ)表達(dá)的增加和強(qiáng)化，反之提升了其英語(yǔ)表達(dá)能力，由此形成良性循環(huán)。

（三）提高思辨能力

文秋芳將思辨能力分為兩層，即元思辨能力（自我調(diào)控能力）和思辨能力（認(rèn)知和情感）［12］。研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)自我寫(xiě)作有效提升學(xué)生的思辨能力，不僅提升其二語(yǔ)身份的認(rèn)同感和自信心，還促進(jìn)了學(xué)生分析問(wèn)題的能力，將隱性問(wèn)題顯性化，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行合理評(píng)價(jià)和解釋。

1. 促進(jìn)問(wèn)題分析能力

自我寫(xiě)作過(guò)程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)并分析問(wèn)題的過(guò)程。本研究中，大多數(shù)作文都體現(xiàn)了反思的本質(zhì)，即自我沖突與自我質(zhì)疑。

寫(xiě)作者依靠分析推理來(lái)識(shí)別這些隱性困惑。以學(xué)生C為例，其A作文記錄了該學(xué)生對(duì)是否應(yīng)該與室友交朋友這一人際關(guān)系問(wèn)題的困惑。該生表示在寫(xiě)作時(shí)通過(guò)思考，發(fā)現(xiàn)了困擾已久的問(wèn)題：C （1） The issue has been bothered me for a long time after I came to university，when I began to meet new people and make new friends. Every time I want to complete one thing，I find myself surrounded by different people，offering suggestions and help. 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，在修改過(guò)程中，該生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了分析，找到了造成該問(wèn)題的原因所在，即希望自己獨(dú)立，實(shí)際上卻事與愿違，由此獲得新認(rèn)識(shí)：C （2） I have tried hard to get rid of the reliance of anyone else； however， it turns out that I cant finish anything with my own power. 該生對(duì)原身份認(rèn)識(shí)中的“獨(dú)立”理解進(jìn)行了刷新，獲得新的身份認(rèn)識(shí)，即自我獨(dú)立性也需要社會(huì)關(guān)系網(wǎng)的支撐。自我身份刷新通過(guò)自我寫(xiě)作中的反思來(lái)實(shí)現(xiàn)，該過(guò)程主要涉及了學(xué)生的問(wèn)題分析能力，使其識(shí)別原有身份認(rèn)識(shí)所存在的問(wèn)題，并對(duì)其進(jìn)行再解釋和再判斷。

2. 提升情感認(rèn)知能力

文秋芳將情感認(rèn)知能力視為思辨能力的一種［12］。在自我寫(xiě)作中，情感認(rèn)知能力主要體現(xiàn)于自我情緒的識(shí)別與態(tài)度判斷。例如學(xué)生在A作文中對(duì)自己做出較為消極的評(píng)價(jià)：

Gradually， I begin to hate the clingy self...I am puzzled... Hate一詞體現(xiàn)了較為強(qiáng)烈的自我質(zhì)疑，而clingy與一般現(xiàn)在時(shí)的結(jié)合，呈現(xiàn)出該生自我認(rèn)識(shí)的消極態(tài)度。然而，該句在其B作文中改為“I used to be clingy”。在訪談中，該生解釋修改原因：I changed present tense to past because after the writing， I made up my mind to change myself， and to become independent. B作文中對(duì)“依賴(lài)他人”這一自我認(rèn)識(shí)的糾正，實(shí)為該生對(duì)可能自我的表達(dá)。在認(rèn)清問(wèn)題后，提出想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，這正是自我寫(xiě)作的積極心理建設(shè)功效所在。通過(guò)現(xiàn)實(shí)自我與可能自我的對(duì)比，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與不足，彌補(bǔ)不足，實(shí)現(xiàn)自我寫(xiě)作的育德功效。

五、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力由身份建構(gòu)過(guò)程中思辨行為呈現(xiàn)，具體呈現(xiàn)為語(yǔ)言豐富度、情感表達(dá)自如度、個(gè)人經(jīng)歷詳盡度的提升；而思辨能力與語(yǔ)言表達(dá)能力密切相關(guān)，包括問(wèn)題分析和情感認(rèn)識(shí)的啟動(dòng)，以及對(duì)自我身份認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)的態(tài)度轉(zhuǎn)變。學(xué)生通過(guò)自我寫(xiě)作的四個(gè)環(huán)節(jié)，經(jīng)歷了從否定到肯定、從消極到積極的身份認(rèn)同發(fā)展路徑。

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（責(zé)任編輯：淳潔）