于薇 衛(wèi)思雨

[摘 要]學術(shù)英語課程注重對學生學術(shù)英語技能和學術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)，多作為學生留學前在國內(nèi)的前置課程?；诋a(chǎn)出導向法倡導的“以用為始，以用為終”教學理念，筆者調(diào)研了研究對象在國外研究生階段的課程任務(wù)，以課程產(chǎn)出目標“驅(qū)動”學習者，提出多元化的課程考核評價策略“促成”學習，達到“以評促學”的教學效果。

[關(guān)鍵詞]學術(shù)英語 產(chǎn)出導向法 評價策略

引 言

學術(shù)英語（English for Academic Purpose）課程起源于歐美國家，課程設(shè)立之初是為了幫助國際留學生適應(yīng)英美大學專業(yè)課程的學習和授課模式，除了提供語言上的幫助，課程更側(cè)重于讓學生掌握各種“學術(shù)生存技能”，比如聽講座、記筆記、閱讀英文文獻、學習正確的學術(shù)寫作規(guī)范等。隨著國際化進程的快速發(fā)展，出國留學人數(shù)大幅增加，學術(shù)交流日益頻繁。有學者質(zhì)疑當今大學英語教學目標和基礎(chǔ)階段英語教學目標差異性小，教學內(nèi)容不能與專業(yè)學習結(jié)合。新版《大學英語教學指南》明確提出，英語教學不僅要著眼于通用語言能力培養(yǎng)，也要注重對學生學術(shù)英語能力的提升。有學者甚至提出要用學術(shù)英語課程完全取代大學英語課程，學術(shù)界對此爭議頗大。一些學者認為忽略學生基礎(chǔ)，盲目推行學術(shù)英語教學不符合實際。但學界對于學術(shù)英語課程存在的必要性持認可態(tài)度，尤其是隨著中外合作辦學的增多，越來越多的高校將學術(shù)英語課程前置到國內(nèi)課程階段，以期幫助學生更好地適應(yīng)國外課程的學術(shù)要求。

基于產(chǎn)出導向的學術(shù)英語課程教學目標

1.產(chǎn)出導向法

部分西方學者悲觀地認為英語教學理論發(fā)展至今已再無新方法論，而我國著名學者文秋芳教授融合了課程論和二語習得兩個視角提出了針對中國外語教學的全新教學理論——產(chǎn)出導向法（Production-oriented Approach，以下簡稱 POA），理論自提出至完善歷經(jīng)十余年時間。POA理論涵蓋教學理念、教學假設(shè)和教學流程三個方面，該理論提倡“學習中心”“學用一體”和“全人教育”的教學理念，其中教學假設(shè)包含輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習和以評促學；教學流程分為“驅(qū)動”“促成”和“評價”三個階段。該理論的提出旨在改善我國外語教學中長期以來存在的“學用分離”問題，強調(diào)“以用為始，以用為終”。不同于“以學生為中心”的教學理論，POA強調(diào)以學習為中心，并且倡導教師在教學過程中發(fā)揮主導作用，幫助學生更好地學以致用。筆者認為，在教學“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，明確教學目標和產(chǎn)出任務(wù)尤為重要，可以將課程最終產(chǎn)出目標量化或者可視化，以激發(fā)學生自主學習意識、挑戰(zhàn)欲，達到教學目標。

2.學術(shù)英語課程培養(yǎng)目標

筆者認為，學術(shù)英語課程應(yīng)遵循“產(chǎn)出導向法”中“以終為始”的教學理念，厘清量化課程培養(yǎng)終端目標，以課程產(chǎn)出目標驅(qū)動學習者，線上線下相結(jié)合促成學習，以復(fù)合型的評價方式促成學術(shù)英語學習目標。我國大學學術(shù)英語教學雖起步較晚，但近十年來在課程改革和課程研究方面不斷創(chuàng)新發(fā)展。2013年，上海市教委頒發(fā)《上海市大學英語教學參考框架（試行）》（以下簡稱《框架》），這是我國第一份以學術(shù)英語為導向的大學英語教學指導文件的制定與說明，文件詳細規(guī)定了學術(shù)英語能力等級量表和教學目標要求。學者對學術(shù)英語能力和課程培養(yǎng)目標有過廣泛探討。王春巖認為學術(shù)英語課程應(yīng)注重培養(yǎng)學生的學術(shù)語言能力、一般學習能力、學術(shù)認知能力和跨文化學術(shù)交際能力。2019年，蔡基剛基于《框架》研究，將學術(shù)英語課程培養(yǎng)目標歸納為學術(shù)英語技能和學術(shù)英語素養(yǎng)兩方面，每個培養(yǎng)目標包含五個具體的能力描述，并可以在《框架》中找到量化目標。受限于篇幅，筆者此處不做贅述，將在本文案例研究中具體展示。

學術(shù)英語課程評價策略案例研究

辛積慶在對比中外學術(shù)英語研究時發(fā)現(xiàn)，近十年，中外學者在學術(shù)英語評估領(lǐng)域共發(fā)文50篇，產(chǎn)出明顯少于其他相關(guān)研究方向，比如課程設(shè)置、需求分析、教學方法等。國內(nèi)在學術(shù)英語課程改革方面研究成果斐然，中國學者就學術(shù)英語是否應(yīng)該成為大學英語課程的改革方向曾展開激烈討論，但對教材發(fā)展、教師發(fā)展和評估測試領(lǐng)域關(guān)注較少。本研究計劃從實際教學案例入手，旨在分析多元化課程評價策略對學習者的“驅(qū)動”和教學過程的“促成”作用。

1.研究對象

本研究以西安歐亞學院《學術(shù)英語》課程為研究對象，該課程面向2019級中英國際班89名大三學生設(shè)置，課程所使用的教材是Oxford EAP B1+以及教師自編講義。學生在大二之前至少參加過一次雅思考試，60%的學生成績達到5分。根據(jù)CEFR（歐洲共同語言參考標準），教材語言難度B1+對應(yīng)雅思分數(shù)在5—5.5分，教材選擇符合學生學情且略有拔高。該課程共4學分64個學時，課程分為聽說模塊和讀寫模塊，每個模塊每周1次課程，用時90分鐘，共計16個教學周。

聽說模塊精選國外大學學術(shù)英語講座、TED演講等素材，語料真實，主題廣泛。課程分解每節(jié)課主題與音視頻素材，設(shè)置針對性練習幫助學生掌握學術(shù)聽力，同時兼顧宏觀聽力技巧與微觀聽力技巧的訓練，旨在提高學生做學術(shù)筆記、參加討論、介紹研究課題、陳述演講等技能，提高學生的審辨思維能力、溝通能力與學術(shù)英語應(yīng)用能力。讀寫模塊以教材和課外補充的文獻閱讀為主，期望學生在掌握學術(shù)文本閱讀策略的基礎(chǔ)上，識別較復(fù)雜文章的結(jié)構(gòu)，區(qū)分文章的事實和觀點，辨別作者較隱晦的立場與觀點。讀寫模塊以課程論文為最終考核方式，講授如何進行文獻搜索和評判、如何利用其他文獻論證自己的觀點、如何做好文內(nèi)引用及參考文獻、如何進行學術(shù)議論文寫作等，為學術(shù)論文及畢業(yè)論文寫作課程打下基礎(chǔ)，也為國外大學寫作課程做好準備。課程充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用課堂面授的英語教學模式，輔以學生課下自主學習。

2.課程目標

參加該課程的學生在完成國內(nèi)階段的學習后會到國外合作院校繼續(xù)就讀專業(yè)研究生課程，《學術(shù)英語》課程作為學生留學前的學術(shù)準備課程，旨在提高學生的學術(shù)英語語言能力，提升學生學術(shù)研究能力，拓展學生外語學習視野。筆者調(diào)研了2018級項目學生在國外研究生學習階段的課程作業(yè)要求，簡化了具體作業(yè)內(nèi)容，統(tǒng)計了作業(yè)形式和字數(shù)要求，具體如下：

由表可見，中英國際班學生在研究生階段面臨大量的論文寫作和課程展示任務(wù)，這不僅要求學生要在英語語境下聽懂、理解課程講座內(nèi)容，還要搜索閱讀大量專業(yè)相關(guān)文獻及其他課程資源支撐論文寫作，這對學生的外語水平和學術(shù)素養(yǎng)能力都是一個挑戰(zhàn)。2019級中英國際班學生出國后也將面對相似的作業(yè)任務(wù)和課程要求，上表為國內(nèi)《學術(shù)英語》課程教學產(chǎn)出目標的量化提供了參考。本課程教學目標的設(shè)定立足于教學實際，展望了學生國外學習階段的課程任務(wù)，并參考了蔡基剛教授在2019年根據(jù)《框架》凝練的學術(shù)英語課程教學目標，具體梳理如下：

學術(shù)英語技能目標：（1）能夠聽懂正常語速的講座或者專業(yè)課程，根據(jù)內(nèi)容記筆記并復(fù)述大意；（2）能夠閱讀和專業(yè)相關(guān)的英語文獻，快速定位研究背景、研究方法，提煉研究結(jié)果；（3）了解掌握主流學術(shù)寫作規(guī)范（如APA，Harvard），運用正確的引文格式進行寫作；（4）能用英語展示研究成果，回答相關(guān)問題。學術(shù)素養(yǎng)目標：（1）能運用不同數(shù)據(jù)庫搜索與專業(yè)課程相關(guān)的文獻和資源，培養(yǎng)自主學習和獨立研究能力；（2）能夠批判性地分析搜索到的信息和專業(yè)資源，并形成個人學術(shù)觀點；（3）具有團隊合作和跨文化交流的意識。

3.評價策略

《學術(shù)英語》課程以產(chǎn)出為導向，期望學生能盡快適應(yīng)研究生階段的學術(shù)任務(wù)要求，獨立開展學術(shù)研究，完成論文寫作和課堂展示等任務(wù)。課程將期末大作業(yè)前置于學期初發(fā)布，并將學生完成期末項目任務(wù)所需掌握的學術(shù)英語技能進行教學分解，在每一模塊單獨設(shè)置任務(wù)進行考核，通過多元化的考核方式“以評促學”，提升學生的學術(shù)英語技能和學術(shù)素養(yǎng)。

評價分析

案例課程考核形式分為模塊作業(yè)和期末項目兩種，共有7種單獨考核形式，以個人或者小組的形式完成。模塊作業(yè)在每個知識模塊講授完畢之后1—2周內(nèi)提交，期末項目自開學之初發(fā)布，在課程結(jié)束之時提交。模塊作業(yè)和期末項目相互關(guān)聯(lián)，學生在學期初定題之后，本學期所有模塊作業(yè)將圍繞期末項目內(nèi)容展開，循序漸進地構(gòu)建大作業(yè)框架。下面筆者將對每項考核任務(wù)的具體要求和與課程目標的關(guān)聯(lián)度進行具體分析。

1.期末論文（research-based essay）

期末論文是基于文獻搜索與閱讀，運用學術(shù)引文格式完成的一項學期大作業(yè)，要求學生完成不少于1500字的個人論文，參考文獻不少于3條。本學期的研究話題圍繞“教育”展開，教師列出4個論文選題，每個選題附帶2條參考文獻，學生定題之后繼而展開文獻搜索與寫作，貫穿學期始終。該任務(wù)是對整個學期學生學習效果的整體檢測，對應(yīng)了第5條課程教學培養(yǎng)目標：任務(wù)要求學生能獨立搜索專業(yè)文獻，對種類繁多的文獻進行分析檢索，并能提煉學者觀點、運用規(guī)范的學術(shù)格式引用文獻支撐寫作，該任務(wù)不僅是對學生寫作能力的考核，也是對學生文獻檢索與運用能力的檢驗。

從完成情況來看，學生對文獻引用掌握較好，但在文末列舉參考文獻時對于作者姓氏書寫、列舉多位作者、縮進格式、文獻排序等細節(jié)注意不夠，不過大多數(shù)數(shù)據(jù)都能自動生成不同格式的文獻引用，學生在學習階段只用具備甄別文獻列表各部分元素的能力即可。另外，一些學生在引用文獻觀點時對原文的改寫不充分，導致重復(fù)率高、段落寫作風格不一致等問題；個別學生引用了文獻觀點但沒有注明來源，表明其學術(shù)知識產(chǎn)權(quán)意識薄弱，而學術(shù)不端行為在研究生階段會被校方要求上學術(shù)聽證會并給予嚴厲處罰，教師在平時授課過程中在此方面也應(yīng)對學生加強管理，嚴格要求。

2.個人展示 （essay presentation）

該項任務(wù)是基于論文寫作，要求學生制作PPT并口頭展示論文寫作的背景、文章大意、引用文獻等內(nèi)容，一方面對學生口語展示能力進行考核，另一方面檢驗學生論文的原創(chuàng)性。該項任務(wù)對應(yīng)5項課程教學目標，注重學生用英文展示研究成果并回答相關(guān)問題的能力，這也是學生在研究生階段經(jīng)常面對的考核任務(wù)。教師從框架結(jié)構(gòu)、語言表達、詞匯語法、肢體語言、課件制作和文獻列舉六個方面評分，從展示情況來看大多數(shù)學生能以較高水準完成展示，PPT制作精良，演講思路清晰。但是也存在著一些問題，如個別學生展示過程中無法做到脫稿，或全程通讀PPT內(nèi)容，缺乏互動；部分同學未列舉參考文獻，說明學術(shù)知識產(chǎn)權(quán)意識還有待加強。

3.講座筆記 （note-taking）

該任務(wù)主要鍛煉學生聽講座、記筆記的能力，對應(yīng)的課程培養(yǎng)目標單一，即能夠聽懂正常語速的講座或者專業(yè)課程，根據(jù)內(nèi)容記筆記并復(fù)述大意。學生在留學期間是全英語授課模式，在初期難免會“水土不服”。該項考核任務(wù)是為了提高學生英語聽力及記筆記的能力，課堂訓練素材來自真實課程講座、TED演講、英語科普視頻等，循序漸進提高學生英語聽力。由于對應(yīng)教學目標單一，該項任務(wù)每周重復(fù)發(fā)布，旨在通過機械訓練強化學生聽講座、記筆記的技巧。從學生提交的講座聽力筆記來看，學生在初期傾向于記錄大量關(guān)鍵詞，但缺少邏輯框架，不利于后期理解復(fù)述。隨著教學深入，學生在記筆記的過程中能有意識地采用康奈爾筆記法、重點羅列法、思維導圖法等多種筆記形式整理思路，并逐漸培養(yǎng)自成體系的符號語言，縮短記筆記時間。

4.文獻評注 （essay annotation）

該任務(wù)要求學生閱讀文獻，并按要求完成評注任務(wù)。該任務(wù)對應(yīng)課程培養(yǎng)目標單一，即要求能夠閱讀和專業(yè)相關(guān)的英語文獻，快速定位研究背景、研究方法，提煉研究結(jié)果。同講座筆記任務(wù)一樣，該任務(wù)在整個教學過程中會重復(fù)發(fā)布，旨在讓學生快速適應(yīng)全英語專業(yè)文獻閱讀。文獻閱讀是研究生必須掌握的基礎(chǔ)技能，該任務(wù)主要分為對文獻摘要的評注以及對全文框架的評注。在閱讀摘要時，要求學生快速標記研究背景、研究主題、方法描述（若有）和作者觀點，在短時間內(nèi)判斷文獻和自己研究主題的關(guān)聯(lián)度；在閱讀全文時，熟練掌握文獻的框架結(jié)構(gòu)，能定位研究方法和作者的觀點描述，并在空白處總結(jié)反思，方便日后回顧。教師在發(fā)布文獻評注作業(yè)時，在初期可以設(shè)置相應(yīng)閱讀問題，例如尋找文獻元素、定位學者觀點、判斷論述是否與原文一致等；后期則要求學生獨立閱讀并評注文獻，教師從學生提交的評注中判斷學生對文獻的掌握度。

5.文獻綜述 （literature review）

該任務(wù)是較為高階的一項考核任務(wù)，對于剛接觸文獻閱讀的本科學生來說完成難度較大，故以小組的形式開展。該任務(wù)中選擇相同期末論文主題的同學3—4人為一組，圍繞小組提出的問題展開討論，總結(jié)作者觀點和支撐點，每個小組至少分析總結(jié)5篇相關(guān)文獻，并匯總展示。文獻綜述任務(wù)是基于文獻評注的一項作業(yè)，同時也為學生下一階段構(gòu)思寫作計劃提供了幫助。該項任務(wù)對應(yīng)5項課程教學目標，除了對學術(shù)英語技能的提升，更注重學生學術(shù)能力的養(yǎng)成，要求學生能運用數(shù)據(jù)庫搜索資源，批判性分析文獻并形成學術(shù)觀點，還要求學生具備團隊合作意識，合理分工完成任務(wù)。從完成情況來看，受限于校內(nèi)圖書館國外數(shù)據(jù)庫的訪問權(quán)限，學生搜索到的文獻資源有限，后期由老師單獨提供；在展示階段，學生對每篇文獻的觀點和事實羅列清晰，但缺少文獻之間的觀點對比展示。該項任務(wù)對于學生來說有一定的挑戰(zhàn)性，要求學生對文獻有較為深刻的理解，但對學生學術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成和提高是很好的嘗試。

6.寫作計劃 （essay plan）

寫作計劃是完成期末論文任務(wù)的腳手架。教師提供寫作計劃表格，由學生填入寫作背景、中心論點、術(shù)語解釋、段落主題、分論點、論點關(guān)聯(lián)文獻、文內(nèi)引用，要求至少引用3條文獻做支撐。該任務(wù)對應(yīng)2條課程教學目標，要求學生掌握學術(shù)寫作規(guī)范，具有獨立研究的學習能力。該項任務(wù)不考核學生的語言技能，主要觀察學生對論文寫作的框架搭建是否層次分明，是否合理引用文獻觀點，能否區(qū)分事實和觀點。該項考核任務(wù)弱化評分，以提供幫助和支持為主，任課教師在學生上傳表格之后當面溝通、指導學生進行后期論文寫作。學生在完成該項任務(wù)時存在的主要問題是引用文獻和分論點關(guān)聯(lián)度不強，段落主題之間存在包含關(guān)系，需在后期寫作過程中持續(xù)修改。

7.段落寫作 （paragraph writing）

相較于其他任務(wù)，段落寫作是學生較為熟悉的一種形式。和之前雅思寫作訓練任務(wù)不同之處在于，段落中支撐觀點的事實必須來源于文獻，且運用正確的學術(shù)引用格式，教師主要關(guān)注學生在段落中引用文獻的能力，教師示范批閱之后由學生完成作業(yè)并互評，學生批閱作業(yè)寫評語也是自我提升的過程。該任務(wù)分別對應(yīng)1項學術(shù)英語技能和2項學術(shù)素養(yǎng)能力，鼓勵學生通過同伴互學的方式深刻理解引用文獻和論證觀點之間的關(guān)系。從提交情況來看，學生同義改寫（paraphrase）的技能還需繼續(xù)強化，部分學生貪戀原文，少有改動，使得段落寫作風格不統(tǒng)一，這也是一種學術(shù)不當行為，應(yīng)在初期予以指出并制止。

結(jié) 語

學術(shù)英語課程在培養(yǎng)學生英語技能和學術(shù)素養(yǎng)能力方面效果顯著。筆者經(jīng)過課程實踐，調(diào)研了學生研究生階段的學習需求和面臨的學習任務(wù)，以產(chǎn)出為導向，提出了復(fù)合型、多元化的課程考核方案。課程將期末任務(wù)前置發(fā)布，教學過程和模塊作業(yè)都以完成期末任務(wù)為導向，意在“以評促學”。不過，由于我國學術(shù)英語課程尚在起步階段，開設(shè)學術(shù)英語課程的高校較少，對于課程教學實踐及課程評價策略研究還有很大空間。學術(shù)英語課程或許可以成為高校大學英語課程改革的一劑良藥，筆者期待學術(shù)英語課程的推廣為學者們提供更多教學案例和樣本。

參考文獻：

[1]辛積慶.中國學術(shù)英語發(fā)展10年述評：基于與國際相關(guān)論文的對比[J].解放軍外國語學院學報，2019，42（3）：64-72.

[2]文秋芳.“產(chǎn)出導向法”的中國特色[J].現(xiàn)代外語，2017，40（3）：348-358+438.

[3]文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（4）：547-558+640.

[4]蔡基剛.解讀《上海市大學英語教學參考框架（試行）》[J].中國外語，2013，10（2）：4-10.

[5]蔡基剛.以項目驅(qū)動的學術(shù)英語混合式教學模式建構(gòu)[J].解放軍外國語學院學報，2019，42（3）：39-47+160.

[6]王春巖.全球20所大學學術(shù)英語能力內(nèi)涵調(diào)查及對我國的啟示[J].解放軍外國語學院學報，2019，42（3）：56-63.

（于薇、衛(wèi)思雨：西安歐亞學院）