楊丹飛

內(nèi)容摘要：閱讀是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的重要渠道，但目前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，教師沒有有效銜接課內(nèi)閱讀教學(xué)和課外閱讀，教師注重知識(shí)的輸出，忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，缺乏學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮，閱讀評(píng)價(jià)不夠多元化?；诤诵乃仞B(yǎng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)路徑需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具體的情境，延展課外的閱讀；將閱讀教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)整合，提倡個(gè)性閱讀；閱讀教學(xué)方式調(diào)整，提倡學(xué)生主體；閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)多元，改變單一評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 語(yǔ)文閱讀教學(xué) 路徑

2014年4月，國(guó)家教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出學(xué)生需要具備的關(guān)鍵品格和能力，以便于學(xué)生走上社會(huì)能適應(yīng)大環(huán)境。所謂“核心素養(yǎng)”，是指“一個(gè)人在知識(shí)社會(huì)中自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)融入以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)，其中包括知識(shí)、技能與態(tài)度?！盵1]因此，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的語(yǔ)言中建構(gòu)起來(lái)，在真實(shí)的情境之中外在表現(xiàn)出來(lái)，是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)科中具體表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言、思維、審美、文化的綜合體征。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中形成與發(fā)展，并通過(guò)具體、多樣的實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)、展示出來(lái)的。[2]

一.當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的具體問題

從1952年著重雙基到三維目標(biāo)最后到語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從僅僅只是傳授知識(shí)到育人，教學(xué)模式雖然在不斷深化，但是傳統(tǒng)教學(xué)的固定化閱讀教學(xué)模式仍然滲透在現(xiàn)代語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)仍存在問題。

（一）閱讀教學(xué)重視課內(nèi)教學(xué)，缺乏課外延伸

當(dāng)下中小學(xué)的閱讀存在“少、慢、差、費(fèi)”的現(xiàn)象，這不得不讓我們思考閱讀教學(xué)的出路該往何處走。教師閱讀教學(xué)時(shí)更偏向只根據(jù)這一篇文章傳授知識(shí)，容易忽略這一篇課文背后廣闊的閱讀空間。目前教師在閱讀課堂中更加重視認(rèn)知，缺乏對(duì)于學(xué)生的情感共鳴，學(xué)生往往對(duì)閱讀課堂產(chǎn)生無(wú)趣，課外就更少會(huì)去閱讀書籍。

（二）閱讀教學(xué)重視分析，缺乏個(gè)性閱讀

馬克思曾說(shuō)過(guò)：“人不僅在思維中，而且以全部感覺在對(duì)象世界中肯定自己?！盵3]透過(guò)閱讀這個(gè)世界讓學(xué)生在從中喚醒靈魂，激發(fā)生命的力量。閱讀教學(xué)不僅是讓學(xué)生掌握文本的知識(shí)和意義，更重要的是對(duì)自我的清醒認(rèn)知。閱讀教學(xué)中，教師一味傳授知識(shí)，看似將知識(shí)分析透徹而又明白，實(shí)則學(xué)生并沒有達(dá)到理解的程度。因?yàn)閷W(xué)生在課堂沒有充足的時(shí)間去思考閱讀的課文，自己一味接受教師分析的知識(shí)點(diǎn)，自己沒有多余時(shí)間思考文本背后蘊(yùn)含的內(nèi)容，缺乏個(gè)性閱讀。時(shí)下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)在應(yīng)試的桎梏下，只是追求單一的考試知識(shí)。因?yàn)楝F(xiàn)在的考試模式，往往要求有明確的答案。但閱讀教學(xué)的核心是把握學(xué)生的“理解”狀態(tài)，能夠讓學(xué)生自己對(duì)文本有深入的自我見解，自我存在閱讀，而不是主體缺席的閱讀，那將是缺席的閱讀盛宴。

（三）閱讀教學(xué)教師扮演主角，減弱學(xué)生自主

提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的閱讀教學(xué)路徑需要教師充分引導(dǎo)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師提問，學(xué)生回答，教師注重的是傳授學(xué)生知識(shí)，并不注重學(xué)生的思維。目前教學(xué)模式有煥然一新，就是在滿堂灌的基礎(chǔ)上加入了學(xué)生和學(xué)生之間合作學(xué)習(xí)，但也沒有脫離本質(zhì)，實(shí)際上還是從教師傳授知識(shí)開始到教師回答問題結(jié)束，這樣固定化的教學(xué)模式亟須改變。

（四）閱讀教學(xué)教師評(píng)價(jià)單一，弱化學(xué)生創(chuàng)新

教育實(shí)際情況就是會(huì)面臨不同的性格的學(xué)生，每個(gè)學(xué)生之間可能會(huì)各有差異，標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)工具難以呈現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生真實(shí)的、動(dòng)態(tài)性的行為表現(xiàn)，更難以真實(shí)而全面地探究學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與外在影響因素的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)滯后于學(xué)習(xí)過(guò)程，易于將學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單化。[4]面對(duì)不同的學(xué)生，若是以標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)一刀切，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣會(huì)大大降低，因?yàn)楦鶕?jù)加德納多元智力理論分析，每個(gè)學(xué)生擅長(zhǎng)的內(nèi)容基本上不一樣，不能以一套衡量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)定，而是根據(jù)不同方面去評(píng)估學(xué)生。

二.語(yǔ)文閱讀教學(xué)問題背后的原因

一個(gè)人的習(xí)慣培養(yǎng)和關(guān)鍵能力的形成是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，思維能力的培養(yǎng)是從具體形象到抽象思維的發(fā)展，語(yǔ)文閱讀教學(xué)問題背后必然有原因。

（一）缺乏閱讀正確引導(dǎo)

語(yǔ)文是一門學(xué)科，同樣也是一門科學(xué)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要注意培養(yǎng)學(xué)生思維的縝密性，語(yǔ)文核心素養(yǎng)提到思維與發(fā)展，之所以是兩個(gè)詞，因?yàn)椴徽撌切蜗笮运季S、邏輯性思維、實(shí)用性思維都要發(fā)展與提升，這三種思維里面學(xué)生在接受思想都要發(fā)生，而其中最重要的便是思辨性思維。發(fā)展學(xué)生思辨性思維教師就需要有正確的引導(dǎo)，要讓學(xué)生從單一的文本能和外延知識(shí)交匯，比如《狼》這一篇課文，學(xué)生在觸及這篇課文的時(shí)候，教師若單單是講授屠戶能勇敢戰(zhàn)勝狼，而不去觸碰《聊齋志異》整本書的內(nèi)涵，這樣學(xué)生對(duì)知識(shí)的了解也不具全面性。學(xué)生無(wú)法真正觸碰到蒲松齡背后想要表達(dá)的思想感情，他個(gè)人的愛憎感情和美好理想。學(xué)生對(duì)整本書閱讀缺乏興趣，也很少會(huì)去思考問題，從一篇文本引發(fā)課后去閱讀書籍求證知識(shí)。而知識(shí)的求證恰恰能明顯體現(xiàn)出了思辨模式，有利于學(xué)生的思維發(fā)展與提升。不論是“證實(shí)”抑或是“證偽”都需要思維不斷去沖擊，這樣思維才會(huì)發(fā)生碰撞，擦出思想的光芒。在問題的推演之中一步步提升自己的思維，有利于學(xué)生在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中能夠更好認(rèn)識(shí)世界、尊重世界和改造世界。

（二）分解閱讀教學(xué)目標(biāo)

如果以考試為導(dǎo)向的單一知識(shí)目標(biāo)作為閱讀教學(xué)目標(biāo)，那么教育還會(huì)迎來(lái)春天嗎？教師因?yàn)榉N種因素，比如知識(shí)導(dǎo)向，時(shí)間限制等原因讓學(xué)生沒有時(shí)間自己沉浸在學(xué)習(xí)之中、交流等，學(xué)生的個(gè)性閱讀缺乏，這樣的教學(xué)方式長(zhǎng)年累月下來(lái)，學(xué)生將會(huì)失去個(gè)人的見解，會(huì)相信權(quán)威，從而變得沒有個(gè)人主見。語(yǔ)文核心素養(yǎng)多個(gè)維度的目標(biāo)也因?yàn)橹髁鞯倪x擇而裹挾成為單一化的模式，嚴(yán)重破壞了整個(gè)核心素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正是這個(gè)閱讀教學(xué)目標(biāo)的肢解，學(xué)生的綜合性素養(yǎng)變成了單一的考試素養(yǎng)，所以才會(huì)出現(xiàn)“高分低德”“高分低能”現(xiàn)象。

（三）忽略學(xué)生主體地位

語(yǔ)文閱讀教學(xué)以學(xué)生為中心，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生在知識(shí)殿堂之中酣暢淋漓地體驗(yàn)閱讀的快樂，而不是以教師為中心，成為了教師的演出課。以學(xué)生為中心，主要有三個(gè)特征：一個(gè)是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，二是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體性，每個(gè)人的性格品質(zhì)不一樣，教師需要因材施教，提供給學(xué)生所需要的支架，讓學(xué)生選擇適合自己的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。三是注重學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。教師需要加強(qiáng)過(guò)程性的學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)中教師的重要任務(wù)就是去聽學(xué)生的想法和心聲，充分尊重學(xué)生。學(xué)生在梳理必要的語(yǔ)言知識(shí)，在語(yǔ)言理解和運(yùn)用過(guò)程中正確使用邏輯，進(jìn)而運(yùn)用批判性思維反觀語(yǔ)言文字，提高對(duì)語(yǔ)言文字的敏感程度。

（四）設(shè)置閱讀評(píng)價(jià)單一

事實(shí)上，教師面對(duì)的是不同的學(xué)生，一個(gè)具體的標(biāo)準(zhǔn)很難測(cè)出不同學(xué)生的能力，更加難測(cè)出學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和外界因素影響的結(jié)果。具體來(lái)說(shuō)，標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)滯后于學(xué)習(xí)過(guò)程，易于將學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單化。[5]閱讀教學(xué)過(guò)程中閱讀評(píng)價(jià)單一會(huì)讓學(xué)生思維單一，學(xué)生會(huì)根據(jù)單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量自己閱讀的掌握情況，這樣的衡量會(huì)讓學(xué)生不能全面發(fā)展。

三.基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)路徑

語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展具體學(xué)科指標(biāo)，既能發(fā)展學(xué)生的總目標(biāo)，也能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的特性。因此，在探尋語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑時(shí)，既追求核心素養(yǎng)總目標(biāo)的完成，又能充分體現(xiàn)學(xué)科性質(zhì)。語(yǔ)文具有四大核心素養(yǎng)，而且各自具有獨(dú)特性，在培養(yǎng)的路徑上需要有側(cè)重點(diǎn)并且能夠有所區(qū)別。培育的路徑應(yīng)該發(fā)揮語(yǔ)文課程自己的優(yōu)勢(shì)，注重全面發(fā)展，讓學(xué)生充分體會(huì)生命的意義。

（一）閱讀教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，延伸課外閱讀

在我國(guó)，情境教學(xué)最早研究的是李吉林教師的情境教學(xué)法。在國(guó)外，杜威最早運(yùn)用情景。教師的課堂之中經(jīng)常能見到情境，在實(shí)際語(yǔ)文閱讀過(guò)程之中要怎樣設(shè)計(jì)具體的情境，設(shè)置什么樣契合的情境都是需要審慎考慮的，以及以什么樣的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，需要聯(lián)系教材的特色和閱讀教學(xué)目標(biāo)決定。這是情境教學(xué)的基本前提。情境創(chuàng)設(shè)需要借助媒體信息，但不可全部借助媒體，只能是從某種程度上借助媒體。劉勰在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發(fā)。”[6]可以說(shuō)，外物、情感、語(yǔ)辭三者互相作用，可以引領(lǐng)學(xué)生深度理解文本，受到此啟發(fā)，李教授毅然將班里的學(xué)生帶出了教室這一方天地，帶他們實(shí)地去觀察、接觸外物，在這樣的情境下，學(xué)生的感官都被調(diào)動(dòng)起來(lái)，對(duì)學(xué)習(xí)充滿了熱愛和激情。

（二）閱讀教學(xué)目標(biāo)整合，提倡個(gè)性閱讀

指向核心素養(yǎng)提升的語(yǔ)文教學(xué)包括四個(gè)維度，因此學(xué)生不僅要掌握聽、說(shuō)、讀、寫等知識(shí)和技能，還需要整合語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生能針對(duì)特定情境問題有處事不驚，不斷突破的能力，在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中得到情感的升華和思想的熏陶。具體是：一方面，語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和方法，要堅(jiān)持以問題作為引導(dǎo)，提高學(xué)生問題的發(fā)現(xiàn)、問題的分析以及問題的解決能力。另一方面，語(yǔ)文閱讀教學(xué)也不應(yīng)該忽視學(xué)生人生觀、世界觀、價(jià)值觀的培養(yǎng)，要正確引導(dǎo)學(xué)生懂得審美、感恩社會(huì)，樹立學(xué)生文化自信。

（三）閱讀教學(xué)方式的調(diào)整，提倡學(xué)生主體

語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程之中教師需要牽引學(xué)生自己探究?jī)?nèi)容，讓學(xué)生能夠自己利用信息技術(shù)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，對(duì)問題進(jìn)行分析最終自己找到問題的答案，而不是以往的傳統(tǒng)教學(xué)，讓學(xué)生只是為了追求考試知識(shí)，一味地灌輸知識(shí)。學(xué)生在自主探究過(guò)程中學(xué)會(huì)自己解決問題，最終提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。比如，教師在講授語(yǔ)文文本時(shí)，可以利用信息技術(shù)，向?qū)W生播放一些與學(xué)習(xí)本文內(nèi)容相關(guān)的資源，采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。可以明確，以學(xué)生作為中心，充分利用信息資源可以提高課堂教學(xué)效率，可以有效提高學(xué)生解讀文本的能力、解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（四）閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的多元，改變?cè)u(píng)價(jià)單一

1.三者合一，交融共生

整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、完成任務(wù)而“學(xué)”；教師為學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、完成任務(wù)而“教”和“評(píng)”，為前者服務(wù)。教、學(xué)、評(píng)構(gòu)成了融合共生的結(jié)構(gòu)。[7]這樣的設(shè)置能夠徹底改變教、學(xué)、評(píng)互相分散的狀態(tài)，讓教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，而其中評(píng)價(jià)就成了連接教和學(xué)的橋梁。

2.以終為始，整體布局

在課堂觀察中或者學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生后，即時(shí)性評(píng)價(jià)就像插花式般出現(xiàn)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)方案中很難看到蹤影。這個(gè)其實(shí)就展示出了教學(xué)過(guò)程實(shí)施中全部憑借的是臨時(shí)起意，更多的是對(duì)形式的追求，實(shí)際效果不佳。以終為始，逆向反推，在整個(gè)教學(xué)實(shí)施之前就對(duì)教學(xué)的目標(biāo)要達(dá)到的終點(diǎn)就做好了布局——學(xué)生需要學(xué)什么內(nèi)容、學(xué)生怎么樣學(xué)習(xí)以及根據(jù)何種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考，設(shè)思考整個(gè)教學(xué)方案的時(shí)候需要同時(shí)考慮整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以及作業(yè)的布置，精心策劃整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，整個(gè)評(píng)價(jià)中如何評(píng)、何時(shí)評(píng)、誰(shuí)給評(píng)，這些都要與教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行緊密聯(lián)系。

3.增設(shè)講評(píng)，對(duì)標(biāo)診斷

當(dāng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)或者合作學(xué)習(xí)在不同程度上完成某個(gè)任務(wù)時(shí)，我們需要讓學(xué)生自己對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)，然后判斷自己出現(xiàn)的問題和運(yùn)用方法是否有誤，然后找到解決問題的方法和渠道，一定要去尋找不足的地方，找到解決問題的好方法，不斷調(diào)整學(xué)習(xí)的狀態(tài)，這個(gè)就是對(duì)標(biāo)診斷。在實(shí)際語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，需要清晰明確學(xué)生完成課程目標(biāo)需要達(dá)到哪種程度。這樣才能改進(jìn)并且完善，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的根本目的。布魯姆把教學(xué)評(píng)價(jià)分為三種評(píng)價(jià)，其中診斷性評(píng)價(jià)就是在學(xué)期開始前就對(duì)學(xué)生進(jìn)行一個(gè)摸底測(cè)試，這樣能讓教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情有一個(gè)充分的了解，更有利于教師針對(duì)性教學(xué)，讓學(xué)生能夠更好將問題進(jìn)行歸因，這種功能不僅是在此評(píng)價(jià)中呈現(xiàn)，而且需要在所有的評(píng)價(jià)中也需要植入，特別要關(guān)注形成性評(píng)價(jià)，診斷性功能有很大的作用，能夠讓學(xué)習(xí)大步提升。

增設(shè)講評(píng)可能只是看起來(lái)稍微調(diào)整了架構(gòu)，但實(shí)際上不是這樣。課堂結(jié)構(gòu)是一塊完整的構(gòu)造，每一部分都需要互相映襯，彼此之間有著若有似無(wú)的聯(lián)系，而“教學(xué)評(píng)”一體的課堂，特別注重各個(gè)部分的照應(yīng)，講評(píng)的增加能夠讓整個(gè)教學(xué)活動(dòng)更加有目的性質(zhì)：圍繞設(shè)定教學(xué)的目標(biāo)開展教學(xué)，給學(xué)生充足的時(shí)間完成布置的任務(wù)。在這之前需要給學(xué)生明確的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生能夠根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)完成任務(wù)，教師根據(jù)目標(biāo)設(shè)定相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在設(shè)計(jì)的活動(dòng)之中去達(dá)成最開始的目標(biāo)，同時(shí)也不能忘記教授他們完成任務(wù)的路徑和方法。閱讀教學(xué)模式的改善有賴于課堂評(píng)價(jià)的增強(qiáng)。

4.全面反饋，改進(jìn)完善

要在教育中實(shí)現(xiàn)生成性的教學(xué)目標(biāo)，而不是停留在原地，這就意味著學(xué)生需要努力之后才能完成，也就是從現(xiàn)在這個(gè)起點(diǎn)到終點(diǎn)需要一段距離，那么現(xiàn)在的所謂的教學(xué)活動(dòng)就是在消除這個(gè)距離。學(xué)生通過(guò)教師教授的方法進(jìn)行摸索到達(dá)終點(diǎn)，是一個(gè)復(fù)雜而曲折的過(guò)程，不會(huì)一蹴而就的。即使閱讀教學(xué)十分成功，有部分學(xué)生確實(shí)能夠在第一次學(xué)習(xí)中就能完成任務(wù)，但大部分同學(xué)或多或少還是有些差距。教育的目的無(wú)非是找出問題、分析問題、解決問題，所以教師評(píng)價(jià)的時(shí)候就是要揪出學(xué)生的問題，讓學(xué)生去改錯(cuò)，或者從老師那里習(xí)得尋錯(cuò)的方法，這樣學(xué)生的思維能力會(huì)有大幅度提升。

優(yōu)秀的課堂評(píng)價(jià)能夠撬動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，但我們需要清醒認(rèn)識(shí)到以上措施并不能完全提高教育的質(zhì)量，“教學(xué)評(píng)一體”更加注重教學(xué)目標(biāo)作為牽引，讓其帶動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)，因此這個(gè)目標(biāo)必須明確而又清晰，但是這個(gè)目標(biāo)其實(shí)也一直在生成。

時(shí)下，閱讀教學(xué)效果不佳，學(xué)生大多數(shù)閱讀呈現(xiàn)“少、慢、差、費(fèi)”的情況，教師閱讀教學(xué)要有不斷提升，才能讓學(xué)生更加全面發(fā)展。針對(duì)閱讀教學(xué)中存在的一些具體問題，將合適的閱讀教學(xué)路徑運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，不僅有利于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，而且教育的世界也會(huì)變得欣欣向榮。

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[4][5]楊向東，崔允漷.課堂評(píng)價(jià)：促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[6]（南北朝）劉勰著.文心雕龍[M].長(zhǎng)春：吉林文史出版社，2017.

[7]崔允漷.指向?qū)W習(xí)改進(jìn)的教學(xué)和評(píng)價(jià)［J］.教育測(cè)量與評(píng)價(jià)（理論版），2015（1）.

（作者單位：杭州師范大學(xué)）