尤小英

〔摘? ? 要〕? 課堂是幼兒學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能的主要場(chǎng)所，在課堂上通過對(duì)支架式理論和相關(guān)實(shí)踐進(jìn)行研究，能夠激發(fā)幼兒自主思考能力和創(chuàng)新思維。本文從支架式教學(xué)理論概述入手，分析了支架式教學(xué)的具體含義、理論基礎(chǔ)及基本特征，最后分析了當(dāng)前幼兒科學(xué)教育現(xiàn)狀并給予科學(xué)教育幼小銜接的具體策略，一、科學(xué)搭建教學(xué)支架，有效助力幼小銜接；二、提升教師素質(zhì)水平，突破幼小銜接關(guān)鍵點(diǎn)。

〔關(guān)鍵詞〕? 幼小銜接；支架式教學(xué)；科學(xué)教育

〔中圖分類號(hào)〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號(hào)〕? 1674-6317? （2023）? 13-0094-03

隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)改革越來越深入，課堂不再是傳統(tǒng)意義上教師教知識(shí)與幼兒學(xué)知識(shí)之間的“一對(duì)多”模式。支架式教學(xué)成為新時(shí)代所提倡的新型教學(xué)方式。該方法以培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力為出發(fā)點(diǎn)，通過為幼兒提供“支架”來實(shí)施課堂教學(xué)活動(dòng)，在促進(jìn)師生間情感交流方面取得較好的效果。

一、支架式教學(xué)理論概述

“支架”來源于建筑行業(yè)的專業(yè)術(shù)語腳手架，原指人們?cè)诮ㄔ旆课莸倪^程當(dāng)中，為他們提供支撐的平臺(tái)或柱子。后來被應(yīng)用于教育領(lǐng)域當(dāng)中，指的是教師在幼兒學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中為他們提供暫時(shí)的幫助或支持。教師的支持并非一直存在，而是循序漸進(jìn)地將學(xué)習(xí)任務(wù)完全交給幼兒，由幼兒獨(dú)立完成。因此支架可理解為教師為幼兒的學(xué)習(xí)提供的臨時(shí)性的幫助，在教師的幫助之下，幼兒能夠更好地提升其知識(shí)水平。支架式教學(xué)的根本在于要激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，從而培養(yǎng)幼兒的探究意識(shí)，發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造性，進(jìn)而建構(gòu)幼兒自己的知識(shí)體系?；经h(huán)節(jié)有以下五個(gè)步驟，一搭建支架，二創(chuàng)設(shè)情境，三獨(dú)立探索，四協(xié)作學(xué)習(xí)，五效果評(píng)價(jià)。

學(xué)術(shù)領(lǐng)域并未對(duì)支架式教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)一界定。但是通過對(duì)眾多學(xué)者的支架式教學(xué)的相關(guān)研究分析。本研究認(rèn)為，支架式教學(xué)不單單指的是教師在教學(xué)過程當(dāng)中采用的一種教學(xué)方法或教學(xué)手段，而是在教學(xué)過程當(dāng)中教和學(xué)交互的本質(zhì)過程。在教育領(lǐng)域支架式教學(xué)被當(dāng)作教學(xué)理論逐漸應(yīng)用，支架實(shí)質(zhì)是教師在教學(xué)的過程當(dāng)中，在起步階段為幼兒提供一定的支撐。隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，教師逐漸將學(xué)習(xí)的任務(wù)完全轉(zhuǎn)移到幼兒身上，教師所提供的支架不斷地退去。在教學(xué)實(shí)踐過程當(dāng)中，應(yīng)用支架式教學(xué)應(yīng)注意，明確學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)材料，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，在情境中培養(yǎng)幼兒?jiǎn)栴}意識(shí)、探索能力。教師在幼兒學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中起到的是啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助和支持的作用。教師要及時(shí)解答幼兒的困惑，也要對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果給予有效反饋。總的來說，支架式教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師結(jié)合幼兒自身發(fā)展水平采用的有效的教學(xué)手段，循序漸進(jìn)地幫助幼兒構(gòu)建自己的知識(shí)體系。

支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)主要包含兩大理論，一是最近發(fā)展區(qū)理論，二是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。最近發(fā)展區(qū)指的是幼兒當(dāng)前的實(shí)際發(fā)展水平與幼兒潛在發(fā)展水平之間的差異。在教學(xué)的過程當(dāng)中，教師的教學(xué)應(yīng)該走在幼兒實(shí)際發(fā)展水平之前，而不應(yīng)該有所滯后。教師在教學(xué)的過程當(dāng)中應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，讓幼兒在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中感到緊張，跳一跳才能夠摘到桃子。圍繞幼兒最近發(fā)展區(qū)開展教學(xué)，能夠有效地激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的欲望，更好地促進(jìn)幼兒向前發(fā)展，同時(shí)增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的深度和廣度。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，幼兒具有學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。幼兒學(xué)習(xí)是在特定環(huán)境之下，教師以及同伴的幫助和支持下，充分利用學(xué)習(xí)資源，在腦海當(dāng)中建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，從而完善自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。教師的教學(xué)則是為幼兒提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)幼兒在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上生成新的知識(shí)。從建構(gòu)主義視角來看，支架隱喻教和學(xué)之間的關(guān)系，在該關(guān)系之中，幼兒是學(xué)習(xí)主體，教師是幼兒學(xué)習(xí)的輔助者。教師在教學(xué)的過程當(dāng)中，應(yīng)該盡可能地創(chuàng)設(shè)探索的氛圍，讓幼兒能夠提升學(xué)習(xí)能力。

二、支架式教學(xué)理論背景下幼兒科學(xué)教育的基本特征

（一）發(fā)展性

支架式教學(xué)理論背景下的幼兒科學(xué)教育應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)理論。教師事先應(yīng)該充分了解幼兒的發(fā)展水平，基于其發(fā)展水平創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)主題以及相應(yīng)的問題情境，給予適宜的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)使教學(xué)過程更加科學(xué)、更加合理。教學(xué)的最終目的應(yīng)該促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，幫助幼兒更好地習(xí)得知識(shí)。

（二）動(dòng)態(tài)性

幼兒的學(xué)習(xí)能力是不斷發(fā)展與變化的，因此教師在教學(xué)的過程當(dāng)中應(yīng)該樹立全新的教育理念。將幼兒視為學(xué)習(xí)的主體，教師視為支持者。只有樹立正確的教育理念，教師才能更好地培養(yǎng)幼兒自主學(xué)習(xí)能力。教師在實(shí)際教學(xué)過程當(dāng)中應(yīng)學(xué)會(huì)靈活調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，在適宜的條件之下提供支架，有針對(duì)性地評(píng)價(jià)幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，針對(duì)不同發(fā)展水平的幼兒設(shè)置不同的教學(xué)策略，體現(xiàn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性，要意識(shí)到教師支架并不是一成不變的，而是隨著幼兒自身發(fā)展水平的升降有所變化。

（三）自主性

支架式教學(xué)理論下的教學(xué)活動(dòng)之中教師并非傳統(tǒng)理念之下課堂上的權(quán)威，并非主導(dǎo)著整個(gè)課堂，而是引導(dǎo)和幫助幼兒自主展開學(xué)習(xí)。應(yīng)充分意識(shí)到幼兒的主體地位，精心設(shè)計(jì)適于幼兒自身發(fā)展水平的問題情境，激發(fā)其潛能，同時(shí)引導(dǎo)幼兒展開探究。通過合作等形式，自主解決問題，掌握科學(xué)知識(shí)。

（四）互動(dòng)性

支架式教學(xué)理論下，教師不再是傳統(tǒng)意義上課堂當(dāng)中唯一的權(quán)威，但也并不意味著幼兒的學(xué)習(xí)僅僅是靠幼兒自己，教師完全放任課堂。教師在教學(xué)過程當(dāng)中，要充分地與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，為幼兒提供支架，給予有效指導(dǎo)，同時(shí)給予幼兒一定的空間，讓幼兒充分地思考和探究，加強(qiáng)師生、生生之間的互動(dòng)。

三、幼兒園科學(xué)教育存在的問題

（一）教師專業(yè)素質(zhì)不高

支架式教學(xué)理論下，科學(xué)教育的前提是教師必須掌握幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，在幼兒發(fā)展水平之上開展教學(xué)。但是在實(shí)際的幼兒科學(xué)教育過程之中，教師普遍存在過于注重教學(xué)結(jié)果的問題。忽視了幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，缺乏對(duì)幼兒的針對(duì)性觀察，從而無法有效地了解幼兒實(shí)際的科學(xué)學(xué)習(xí)能力以及智力發(fā)展水平。除此之外，部分教師無法深刻地理解支架式教學(xué)理論，對(duì)于支架式教學(xué)理論的理解僅僅是浮于表面。俗話說，教師要想給幼兒一壺水，自己首先就要具備一桶水。言下之意是指教師自身必須要有較高的專業(yè)素質(zhì)才能夠教出更好的幼兒?？茖W(xué)教師自身首先要掌握廣博的知識(shí)，在教學(xué)過程當(dāng)中，抓住教學(xué)時(shí)機(jī)，豐富幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓幼兒具備豐富的科學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容不當(dāng)

科學(xué)教育的根本目標(biāo)在于促進(jìn)幼兒知識(shí)、技能、情感等方面的全面發(fā)展。但是在實(shí)際的教學(xué)過程當(dāng)中，多數(shù)教師并未全面認(rèn)識(shí)科學(xué)教育目標(biāo)，存在著目標(biāo)定位不當(dāng)?shù)膯栴}。目標(biāo)是教師教學(xué)的導(dǎo)航，大多數(shù)教師在科學(xué)教育的過程當(dāng)中，僅僅將重點(diǎn)放在科學(xué)知識(shí)的掌握上，而忽視了最根本的目標(biāo)——人的培養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容忽視幼兒實(shí)際發(fā)展水平。大多數(shù)幼兒科學(xué)教育的教學(xué)內(nèi)容僅僅局限于教材，并未與幼兒的實(shí)際生活有效結(jié)合。教師在教學(xué)的過程當(dāng)中，生搬硬套地通過教材展開教學(xué)，忽視了幼兒的興趣，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際，教學(xué)效果不佳。在創(chuàng)設(shè)任務(wù)時(shí)，存在著任務(wù)難度不符合其認(rèn)知發(fā)展水平的狀況，有時(shí)難度過大，導(dǎo)致幼兒缺乏學(xué)習(xí)興趣。

（三）支架搭建缺乏科學(xué)性

支架式教學(xué)理論下科學(xué)教育與情境息息相關(guān)，在教學(xué)的過程當(dāng)中要充分認(rèn)識(shí)到幼兒學(xué)習(xí)熱情以及學(xué)習(xí)主動(dòng)性的重要性。然而在實(shí)際的幼兒教學(xué)過程當(dāng)中，存在著教學(xué)活動(dòng)單一、材料不夠豐富、不能有效激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)欲望的問題。在科學(xué)教育過程當(dāng)中，豐富的材料能夠有效地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)欲望，如若材料不夠豐富、種類單一，材料的特殊價(jià)值就很難實(shí)現(xiàn)。除此之外，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)也過于簡(jiǎn)單。教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，需要讓幼兒面臨某個(gè)迫切需要解決的問題，引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突。在解決認(rèn)知沖突的過程當(dāng)中，幫助幼兒吸收新的知識(shí)，完善舊的知識(shí)。然而，大多數(shù)幼兒教師創(chuàng)設(shè)的情境很難激發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，幼兒在教學(xué)情境當(dāng)中體驗(yàn)不夠豐富，最終很難啟發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)。

四、支架式教學(xué)理論指導(dǎo)下的科學(xué)教育幼小銜接策略

（一）科學(xué)搭建教學(xué)支架，有效助力幼小銜接

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師所搭建的腳手架應(yīng)該走在幼兒的發(fā)展水平之前。實(shí)際的支架類型應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的具體情況與幼兒的水平來進(jìn)行選擇，如在教學(xué)觀察一棵植物時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)情境式支架。教師可以以幼兒非常感興趣的動(dòng)畫人物小豬佩奇來串聯(lián)整堂課的情境，以小豬佩奇游玩植物園的方法來帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入情境。通過這樣的情境創(chuàng)設(shè)，細(xì)致地指導(dǎo)幼兒展開觀察，讓幼兒運(yùn)用眼、鼻、手等感官進(jìn)行體驗(yàn)，從而了解某一植物的具體特征。觀察比較的科學(xué)教育課可創(chuàng)設(shè)問題情境，教師可以循序漸進(jìn)地提出一連串的問題幫助幼兒展開觀察，如以幼兒感興趣的恐龍圖片為例，讓幼兒先比一比哪一個(gè)恐龍更大，接著讓幼兒說一說理由。為了能夠更好地鍛煉幼兒的能力，接著可以呈現(xiàn)出四只恐龍，讓幼兒來比一比誰更大，問一問幼兒打算怎么來比較四只恐龍的大小。這一問題對(duì)于幼兒來說具有一定的挑戰(zhàn)性，能夠更好地調(diào)動(dòng)起幼兒學(xué)習(xí)的興趣。教師可以讓幼兒通過合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行討論，記錄自己的比較過程，最后呈現(xiàn)比較結(jié)果。這樣既豐富了幼兒的知識(shí)，還鍛煉了幼兒的人際交往能力。最后，在課堂上，教師要有針對(duì)性地對(duì)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。既要評(píng)價(jià)幼兒在討論過程當(dāng)中的表現(xiàn)，還要評(píng)價(jià)幼兒最終的結(jié)果。評(píng)價(jià)對(duì)于幼兒來說是一種有效的激勵(lì)，同時(shí)也能夠更好地促進(jìn)幼兒的未來發(fā)展。

（二）提升教師素質(zhì)水平，突破幼小銜接關(guān)鍵點(diǎn)

為了能夠更好地開展幼小銜接工作，教師應(yīng)該充分了解幼兒的身心發(fā)展水平，要意識(shí)到學(xué)前階段兒童正處于對(duì)外部世界充滿好奇心的階段，他們擁有著十足的探究欲望，同時(shí)還有較強(qiáng)的模仿能力，直觀、具體、形象的事物更容易引起幼兒的注意力。教師要基于幼兒的自身發(fā)展水平，有針對(duì)性地展開教學(xué)，在教學(xué)的過程當(dāng)中，如出現(xiàn)根、莖等與科學(xué)有關(guān)的詞匯，教師可以像1～2年級(jí)語文教學(xué)那樣，帶領(lǐng)幼兒反復(fù)地閱讀，以實(shí)現(xiàn)識(shí)記的目的。為了使支架式教學(xué)理論更好地助力幼小銜接工作的開展，作為教師應(yīng)該充分了解該教學(xué)理論，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，通過多途徑掌握支架式教學(xué)理論的有效策略，設(shè)定更加科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、更加完善的教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)前時(shí)期的科學(xué)教育實(shí)質(zhì)上是對(duì)幼兒的引導(dǎo)與啟蒙，良好的科學(xué)教育能夠?yàn)橛變旱奈磥沓砷L(zhǎng)與發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。作為教師應(yīng)該充分了解支架式教學(xué)理論，并將支架式教學(xué)理論應(yīng)用到科學(xué)教育過程之中，讓幼兒在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上生長(zhǎng)出新的知識(shí)，具備更加完善的知識(shí)體系。

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