讀寫整合視角下的小學(xué)英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐探析

吳雪梅

【摘要】聚焦讀寫整合的教學(xué)內(nèi)涵及價(jià)值，結(jié)合繪本閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從培養(yǎng)學(xué)生的故事意識(shí)、促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀以及促進(jìn)學(xué)生的遷移實(shí)踐這三個(gè)角度出發(fā)，談?wù)勅绾卧诶L本閱讀中開展指向讀寫整合的教學(xué)實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ)；讀寫整合；繪本閱讀；核心素養(yǎng)

在語(yǔ)言領(lǐng)域中，讀與寫之間的關(guān)系是很難割裂開來的，讀中有寫，寫中有讀，兩者本就密不可分。隨著新課程改革的推進(jìn)，如何培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展，成為小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)面臨的新課題。在素養(yǎng)立意的新樣態(tài)下，教師就不得不重新審視讀寫之間的關(guān)聯(lián)，鄭重思考如何在教學(xué)實(shí)踐中，扎實(shí)提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，真切提高學(xué)生的寫作能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)解決實(shí)際問題的能力與思維，最終將知識(shí)內(nèi)化為素養(yǎng)。在本文的教學(xué)探索中，筆者將以英語(yǔ)繪本為媒介，思考并探索讀寫整合的有效渠道，引導(dǎo)學(xué)生在故事閱讀中學(xué)習(xí)表達(dá)的思維與方法，在趣味說故事、仿故事、編故事、演故事的過程中，實(shí)現(xiàn)從讀到寫的蛻變。

一、問題的提出

培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫技能是義務(wù)教育階段英語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)，也是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與寫作能力，不僅是語(yǔ)言技能的重要內(nèi)容，也是發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的必要保障。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，筆者可以明顯感覺到，不少教師仍然存在“重聽說輕讀寫”“重閱讀輕寫作”的教學(xué)詬病，刻板地將閱讀與寫作的教學(xué)割裂開來，寫作教學(xué)“形影孤單”，枯燥乏味，教學(xué)活動(dòng)的開展困難重重。就這樣，寫作成為了英語(yǔ)教學(xué)中的一塊“短板”，很多學(xué)生都存在“開口難”“提筆難”的學(xué)習(xí)困難，雖然背下來“一籮筐”的詞匯，讀過了“一籮筐”的文本，卻還是不懂得如何用英語(yǔ)表達(dá)自己的情感與觀點(diǎn)，不具備用英語(yǔ)解決生活問題的能力。

為了豐富學(xué)生的語(yǔ)言輸入，活化學(xué)生的語(yǔ)言輸出，主教材與英語(yǔ)繪本之間的意義融合得到了廣大英語(yǔ)教師的關(guān)注。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，融合英語(yǔ)繪本，拓展繪本閱讀，已經(jīng)是大部分教師的教學(xué)共識(shí)。那么，在英語(yǔ)繪本閱讀中，教師要如何以故事為媒介，以活動(dòng)為載體，促進(jìn)閱讀與寫作之間的有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)以讀帶寫，以寫促讀的教學(xué)目的呢？

二、讀寫整合的教學(xué)內(nèi)涵及價(jià)值

培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)核心素養(yǎng)，即需要大量的可理解輸入，也需要進(jìn)行有意義的可理解輸出，閱讀是輸入的核心途徑，而寫作則是輸出的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在英語(yǔ)教學(xué)中，閱讀與寫作其實(shí)一個(gè)互逆的影響過程，閱讀是理解吸收，寫作則是消化表達(dá)，讀是寫的基礎(chǔ)與前提[1]。

那么，什么是讀寫整合呢？讀寫整合，其實(shí)以語(yǔ)篇為載體，從語(yǔ)篇內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)的“寫”的訓(xùn)練，從而使得閱讀、寫作、思維訓(xùn)練三者能夠有機(jī)融合，通過以讀帶寫、以寫促讀的學(xué)習(xí)任務(wù)及活動(dòng)，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，發(fā)展學(xué)生的高階思維水平。讀寫整合有利于建立閱讀與寫作之間的意義關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生明確閱讀目的，提高學(xué)生語(yǔ)言輸入的目的性、深刻性，提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性、邏輯性，能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。讀寫整合的教學(xué)，是單元整體教學(xué)的具體實(shí)踐，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效途徑。在繪本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)抓住閱讀與寫作之間的意義關(guān)聯(lián)，以讀帶寫，以寫促讀，幫助學(xué)生將閱讀所獲得的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的語(yǔ)言表達(dá)，以“寫”為基點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)思維，發(fā)展學(xué)生的問題解決能力，真正提高學(xué)生“用英語(yǔ)做事”的學(xué)習(xí)能力與語(yǔ)言素養(yǎng)。

三、讀寫整合視角下的繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐

1.關(guān)注整體，培養(yǎng)學(xué)生故事意識(shí)

豐富而完整的故事體驗(yàn)是繪本最吸引學(xué)生的地方，也是繪本閱讀有別于教材中語(yǔ)篇閱讀的地方。然而，在實(shí)際教學(xué)中，很多教師過分關(guān)注內(nèi)容，而忽略了其故事的完整性，逐字逐段逐頁(yè)地講解、分析故事內(nèi)容，導(dǎo)致閱讀呈現(xiàn)出“碎片化”的狀態(tài)，學(xué)生沒有真切的閱讀感、獲得感與成就感。這樣的閱讀教學(xué)，破壞了繪本的故事性，破壞了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，阻礙了學(xué)生由讀到寫的過渡與穿越。在讀寫視角下的繪本閱讀中，教師要能有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的故事意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注整體出發(fā)，在獲取信息、建構(gòu)框架、信息加工的過程中，主動(dòng)建構(gòu)故事內(nèi)容。為了提高繪本閱讀的整體性與流暢性，在閱讀教學(xué)前，教師要能深度解讀文本，以整體統(tǒng)籌的觀念出發(fā)，提煉故事的主題意義，把握故事的整體結(jié)構(gòu)，梳理故事的邏輯主線，并從讀寫整合的視角出發(fā)，明確閱讀目標(biāo)，設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)[2]。

在教學(xué)譯林版英語(yǔ)四年級(jí)下冊(cè)Unit 2 After school這單元時(shí)，筆者考慮到本單元主要圍繞小朋友一周的活動(dòng)安排展開，“周一到周日的時(shí)間線索”是本單元的表達(dá)重點(diǎn)。其中，Story time板塊主要講述了Mike放學(xué)后想要邀請(qǐng)小伙伴一起打乒乓球，卻因大家都有別的安排，連遭拒絕，最后約定周六再打乒乓球，其心情經(jīng)歷了從興奮到失落到開心的過程。繪本故事則將視角從學(xué)校轉(zhuǎn)向生活，講述了小主人公Woody在家一周的情緒和活動(dòng)。繪本故事貼近學(xué)生的生活實(shí)際，故事情節(jié)非常有意思，其中on Monday，on Tuesday等星期短語(yǔ)是教材中語(yǔ)言知識(shí)的意義復(fù)現(xiàn)，但場(chǎng)景已由學(xué)校自然地切換到更加輕松的家里，更能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。在閱讀過程中，筆者重視學(xué)生對(duì)故事的整體把握，引導(dǎo)學(xué)生在story time板塊的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，從人物心情變化和活動(dòng)內(nèi)容這條線索出發(fā)，聚焦“Day、Mood、Activities”這三個(gè)關(guān)鍵詞，繪制學(xué)習(xí)單，梳理故事內(nèi)容，如Day：Monday/Mood：Happy/Activities：Get a present from grandma。在while-reading的閱讀指導(dǎo)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生以心情變化和活動(dòng)內(nèi)容為線索，梳理故事信息，整體把握故事內(nèi)容，學(xué)生找到開啟故事的“鑰匙”，閱讀時(shí)就倍感輕松。

2.巧設(shè)支架，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

在繪本閱讀中，很多教師都存在這樣的困惑“故事要讀什么？要怎么讀？要指導(dǎo)學(xué)生讀到什么程度？”有些教師在開展繪本閱讀時(shí)，不能從學(xué)生的思維層級(jí)與認(rèn)知水平出發(fā)，不停地切換課件，不停地拋出學(xué)習(xí)活動(dòng)，但是沒有給足學(xué)生思考的空間，沒有提供可以支撐的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生往往不知道讀什么，不知道怎么讀，甚至還沒有開始活動(dòng)，教師就按下了“停止鍵”。為了深化讀寫整合，在閱讀教學(xué)時(shí)，教師要能從關(guān)注教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)，從教師的解讀轉(zhuǎn)向?qū)W生的閱讀，充分尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，真正關(guān)注學(xué)生的思維過程，幫助學(xué)生解決“讀什么？怎么讀？”的閱讀困難，促進(jìn)他們與繪本故事的真實(shí)對(duì)話與有機(jī)互動(dòng)，為寫作的遷移與實(shí)踐做好理解與語(yǔ)料的準(zhǔn)備。那么，在閱讀設(shè)計(jì)中，教師不能只有任務(wù)，沒有“輔助”，要能依托問題鏈、思維導(dǎo)圖、對(duì)話支架、圖片支架等，為學(xué)生提供閱讀的方向與“腳手架”，幫助學(xué)生“摸著石頭過河”，促進(jìn)他們的自主閱讀與深度閱讀。

在教學(xué)譯林版英語(yǔ)四年級(jí)下冊(cè)Unit 8 Seeing the doctor這單元時(shí)，筆者在復(fù)習(xí)課中，設(shè)計(jì)了指向讀寫整合的繪本融合課程—Going to see the doctor。在這個(gè)閱讀指導(dǎo)中，筆者關(guān)注學(xué)生的思維過程，引導(dǎo)學(xué)生聚焦小馬魯們和醫(yī)生之間的對(duì)話，圍繞“描述病情—診斷建議”這條線索，主動(dòng)學(xué)習(xí)三位小馬魯在生病之后勇敢去醫(yī)院看病的故事。在pre-reading環(huán)節(jié)中，筆者為學(xué)生提供了對(duì)話支架，引導(dǎo)學(xué)生從“讀圖”開始，在讀圖、猜讀的過程中，主動(dòng)走進(jìn)故事內(nèi)容。

通過觀察圖片中外星人（小馬魯）的表情大膽猜測(cè)他們的病癥，激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，并從教材延伸的故事，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的病癥類短語(yǔ)，如an earache/a stomachache/a sore throat等。

在while-reading環(huán)節(jié)中，筆者這引導(dǎo)學(xué)生聚焦“How does the doctor help them？”這個(gè)核心問題，探究醫(yī)生是如何幫助他們的，主動(dòng)學(xué)習(xí)“take this medicine/get some rest/drink cough syrup”等新詞塊。在閱讀過程中，筆者設(shè)計(jì)了制作病歷表的讀寫活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從Name/Cause/Advice這三個(gè)角度為這三個(gè)小馬魯建檔。在這個(gè)繪本閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者重視閱讀支架的設(shè)計(jì)，以明晰的邏輯線索，設(shè)計(jì)活動(dòng)主線，利用對(duì)話支架、活動(dòng)支架，促進(jìn)學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容的深度探究，積極建立課內(nèi)閱讀與繪本故事之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)的正向遷移，讓學(xué)生的閱讀更有方向，也更有力量，以此觸發(fā)他們的深度閱讀。

3.從讀到寫，促進(jìn)學(xué)生遷移實(shí)踐

讀寫視角下的繪本閱讀強(qiáng)調(diào)讀與寫之間的有機(jī)融合，因此，在教學(xué)過程中，教師要能建立閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián)，要將寫作的指導(dǎo)與訓(xùn)練融合在“讀故事”的環(huán)節(jié)，以豐富多樣的讀寫活動(dòng)，逐漸建立學(xué)生的表達(dá)意識(shí)、句段意識(shí)與寫作自信，讓學(xué)生在閱讀過程中，就能做好寫作的準(zhǔn)備，儲(chǔ)蓄寫作的能量，從“筆者會(huì)讀”到“筆者會(huì)說”，從“筆者會(huì)寫句子”到“筆者會(huì)寫對(duì)話”，最后到“筆者會(huì)寫故事”。

在教學(xué)譯林版五年級(jí)下冊(cè)Unit 6 In the kitchen時(shí)，筆者在教學(xué)過程中，融入了繪本故事Travel to Green Land。這個(gè)繪本主要講述了暑假來了，小水滴們開啟了去往綠洲的旅行。在這個(gè)基于讀寫整合的繪本閱讀中，筆者非常重視學(xué)生句段意識(shí)的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生“說詞匯—說句子—說對(duì)話”，幫助學(xué)生在閱讀的過程中學(xué)習(xí)如何表達(dá)，有目的地訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，發(fā)展學(xué)生的寫作策略。為此，在閱讀教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了“Listen and answer（感知與注意）—Read and answer—Talk say（獲取與梳理）—Read and think（分析與判斷）”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)群有效落實(shí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、理解、表達(dá)與思考的過程中，了解小水滴如果創(chuàng)造綠洲，體會(huì)它們的勇敢以及團(tuán)結(jié)協(xié)作。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，筆者非常重視閱讀與寫作之間的關(guān)聯(lián)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效表達(dá)，為“小水滴之旅”的旅行日志制作做好準(zhǔn)備。

Task：Read and think

T：Who is making Greenland？

S1：Water drops.

T：What about the land now？

When the land drinks water，it becomes green./ It has more and more plants.

When the tress drink water，they grow.

When the flowers drink water，they bloom.

When the grass drinks water，it grows.

在“Read and think”這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，筆者設(shè)計(jì)了表達(dá)支架，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀理解，思考在小水滴的幫助下，干涸的土地如何一點(diǎn)一點(diǎn)地變成美麗的綠洲。在這樣循序漸進(jìn)的讀寫訓(xùn)練中，學(xué)生不僅走進(jìn)了小水滴的世界，了解了故事內(nèi)容，而且在閱讀的過程中，學(xué)習(xí)了科普知識(shí)，了解了水滴與風(fēng)、云、雨之間的關(guān)系，而且學(xué)會(huì)了以自己的口吻講述小水滴的故事，介紹小水滴創(chuàng)造綠洲的過程。在基于讀寫整合的閱讀教學(xué)中，教師要始終堅(jiān)持以讀促寫的教學(xué)原則，以具有關(guān)聯(lián)性的讀寫活動(dòng)，開展目的明確的讀寫訓(xùn)練，扎實(shí)提高學(xué)生的寫作能力，讓學(xué)生真正掌握說故事、講故事、寫故事的能力，真正發(fā)揮繪本故事的讀寫價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

4.以寫促讀，提升學(xué)生個(gè)性表達(dá)

繪本故事是學(xué)生在后續(xù)寫作中語(yǔ)言表達(dá)能力提升、文化品格潤(rùn)養(yǎng)、主題意義深化以及思維品質(zhì)質(zhì)升的重要資源。筆者通過設(shè)計(jì)趣味性較強(qiáng)、啟發(fā)性較高的續(xù)寫、擴(kuò)寫和仿寫活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的寫作中獲得語(yǔ)言的意義和用法，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和創(chuàng)造力，促使學(xué)生在發(fā)揮想象、表達(dá)觀點(diǎn)中提升自己的寫作水平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀技能的促升[3]。例如，筆者在《跟上兔子分級(jí)繪本》Little Zoe looking for Mum閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過觀察繪本插圖說出企鵝、斑馬、烏龜、狗的身體特征，鼓勵(lì)學(xué)生想象Zoe媽媽的模樣，最后引導(dǎo)學(xué)生在繪本閱讀中找出Zoe媽媽的形象，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，更深入感受繪本故事中的主題意義—“感受媽媽的愛”。

在后續(xù)的讀寫環(huán)節(jié)中，教師可以設(shè)計(jì)“Describe Zoe’s bear Mum（寫一寫Zoe的熊媽媽）”的擴(kuò)寫活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)熊媽媽的外貌特征、性格特征的語(yǔ)言復(fù)現(xiàn)中深化故事繪本中的主題意義，讓學(xué)生在擴(kuò)寫中更深入感知、體會(huì)到媽媽的愛，有效激發(fā)了學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生回憶到自己與媽媽相處的感人畫面，為最后設(shè)計(jì)的“Describe your Mum（描述自己的媽媽）”這一仿寫活動(dòng)設(shè)下良好的情感鋪墊，通過寫作促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀的深層領(lǐng)悟和渴望，最后把情感和寫作框架延伸到自身的生活實(shí)際中來，促使學(xué)生更好地掌握基于繪本主題的寫作結(jié)構(gòu)、思路、技巧和個(gè)性表達(dá)。

總之，從讀寫整合的視角出發(fā)，開展英語(yǔ)繪本閱讀實(shí)踐，有利于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語(yǔ)用水平，既能明晰繪本閱讀的方向，又能促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，這種教學(xué)模式值得筆者深度思考與實(shí)踐探索。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師要能真正發(fā)揮繪本閱讀的功能及價(jià)值，以優(yōu)質(zhì)的繪本閱讀、真實(shí)的讀寫活動(dòng)，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，豐富學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)，讓閱讀有意義，讓表達(dá)有方向。在設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)中，教師要能深度解讀故事，挖掘主題意義，要能尊重繪本的故事表達(dá)形式，以圖文相融的形式，發(fā)揮學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的真實(shí)愿望。相信在讀寫交融的繪本閱讀中，學(xué)生不僅能走進(jìn)故事，讀懂故事，還能學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)故事、創(chuàng)造故事，真正成長(zhǎng)為“小小閱讀者”。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王麗娜.小學(xué)英語(yǔ)自然拼讀與繪本教學(xué)的巧妙融合[J].知識(shí)文庫(kù)，2021（11）.

[2]吳文群.有效提問在小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)中的運(yùn)用[J].小學(xué)教學(xué)研究，2022（05）.

[3]錢荷琴，陳洋.指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語(yǔ)繪本教學(xué)實(shí)踐[J].教學(xué)與管理，2021（20）.