提要評價是兒童語用能力的關鍵之一，評價表達是觀測兒童語用發(fā)展的一個重要窗口。本文基于多個兒童語料庫中的評價副詞用例，選取使用頻次相對較高的“原來、反正、到底、正好、明明”5個評價副詞為代表，描寫其核心語義與典型功能的初始習得及其校準調試和拓展完善的過程，微觀刻畫兒童評價表達的發(fā)展。作為抽象語法成分的評價副詞出現(xiàn)在兒童進入成人語言體系之后，主要始現(xiàn)于3～4歲的幼兒期，其語言體系已經(jīng)演化出執(zhí)行概念功能和人際功能，這些副詞的評價意義是兒童在互動中構建、在認知中轉化、在語用中塑造的。應該在多樣語言生活、多元語言功能以及多面的語言教育中進一步開展兒童評價表達研究，改善兒童的語言發(fā)展，提升兒童的思維能力，促進兒童的性格塑造。

關鍵詞評價副詞；評價表達；兒童語用發(fā)展；語言生活；語言教育

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A? 文章編號2096-1014（2023）03-0035-12

DOI? 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20230303

A Corpus Driven Study on Development of Childrens Evaluative Expression from the Perspective of the Acquisition of Evaluative Adverbs

Rao Hongquan

Abstract? Evaluation is one of the key pragmatic pro?ciency of children， and evaluation expression is an important lens for observing childrens pragmatic development. Based on ?ve typical and relatively highly used evaluative adverbs as samples， this paper attempts to describe the childrens initial acquisition of core semantics and typical functions， as well as the process of calibration， adjustment， expansion and improvement. There ?ve adverbs， namely， yuanlai ‘turn out to be， fanzheng ‘a(chǎn)nyway， daodi ‘a(chǎn)fter all， zhenghao ‘by coincidence/fortunately， mingming ‘obviously/plainly， were collected through exhaustive extraction from three diachronic corpora. The purpose of this research is to conduct an in-depth and meticulous depiction of the development of childrens evaluation expression in pragmatic performance in a detailed manner. As an abstract grammatical element， evaluative adverbs appear in the early childhood period of 3–4 years old when children start to develop an adult- like language system. At this stage， childrens language system has evolved to a point of performing both conceptual and interpersonal functions， and the evaluative meaning of these adverbs is constructed by children in interaction， transformed in cognition and shaped up in pragmatics. Future research on childrens evaluation expression should be conducted in diverse communicative settings， multiple linguistic functions， and multi-dimensional language education， thus enables us to improvechildrens language development， enhance their thinking abilities， and promote their character cultivation.

Keywords? evaluative adverbs; evaluative expression; childrens pragmatic development; language use; language education

一、引言：評價表達與評價副詞

語言運用是兒童語言發(fā)展的驅動力，兒童需要哪些知識才能適當有效地、符合規(guī)則地在人際情境中運用語言，又是如何獲得這些知識與能力的，這些構成了當代“發(fā)展語用學”（ Developmental Pragmatics ，Ninio& Snow1996）的核心關切。從兒童語用能力來看，祈使、問答、評價和敘述是關鍵。評價表達了對特定的人、事物或事件的價值判斷，是人類分享知識、表達情感和態(tài)度的重要手段，兒童學會評價對其人生發(fā)展至關重要，因此評價表達是觀測兒童語用發(fā)展的一個重要窗口。饒宏泉、李宇明（2021）具體考察了一名兒童4歲時的評價表達系統(tǒng)，從共時維度對兒童語用能力做了橫切面刻畫，但要深刻理解兒童的語用發(fā)展，還需要基于歷時維度考察每種評價手段從無到有的發(fā)展。

本文從評價性語氣副詞（以下簡稱“評價副詞”） a 入手考察兒童的語用發(fā)展。作為典型評價手段，評價副詞表示對已知事實的價值、特點等的評價（史金生2011：67），可分為評價關系和評價特點兩個小類，見表1。

漢語學界目前是從副詞整體的角度，基于句法和語義來關注評價副詞/語氣副詞的習得。如孔令達、傅滿義（2004）注意到評價副詞出現(xiàn)較晚、數(shù)量較少、使用頻率較低，這是由于它們要求使用者不僅能把握整個句子所表達的事件與命題，而且能夠依據(jù)通行的事理做出某種推理，或依據(jù)一定的信念、標準做出自己的評價，其語義復雜，兒童必須有較強的心理加工能力。張云秋、趙學彬（2007）也認為認知處理的難易度很重要，語氣副詞稍晚習得是因為它們評價動作行為必然會調動較多的知識才能進行。張云秋、李若凡（2017）則是專門探討了早期兒童語言中的情態(tài)副詞，即語氣副詞，認為它們是調節(jié)和補充情態(tài)值及主觀性高低的重要手段。該文注意到“原來、反正”等語氣副詞蘊含了說話人對聽話人的情感、態(tài)度和評價的關注。兒童這一能力的發(fā)展說明他們在3歲后就開始顯現(xiàn)一定的語用能力并對人際功能有所理解。這些研究對兒童評價副詞的習得做了初步探討，有了一些重要發(fā)現(xiàn)。但由于缺乏專題研究，因而成果相對零散，未能深刻揭示其發(fā)展規(guī)律。我們迫切需要了解兒童在怎樣的語境下使用哪些評價副詞來表達怎樣的評價及其發(fā)展情況。因此，本文參照表1，具體考察兒童語言中評價副詞的使用情境，詳細描寫它們的語義和功能，深入探討兒童學習如何表達評價意義的過程，并提出兒童評價表達的語用發(fā)展研究設想。

本文使用的兒童語料有3個來源。語料庫（一）來自《人生初年——一名中國女孩的語言日志》（以下簡稱《人生初年》，李宇明2019）一書中兒童個案跟蹤語料，該書是對乳名“冬冬”的兒童0～6歲期間2200多天語言發(fā)展近百萬字的記錄。語料庫（二）來自分年齡段的群案調查和個案跟蹤調查。分年齡段調查的對象是安徽師范大學附屬幼兒園和托兒所5歲以前的兒童，2～5歲間每半歲分為一段，共分7段；2歲以前（最小年齡為1歲）每兩個月分為一段。以上每段隨機抽取15名被試。個案跟蹤調查對象為2名兒童。包括1名男童，調查時段為8個月～2歲4個月；1名女童，調查時段為1歲8個月～2歲8個月。語料庫（三）來自兒童語言數(shù)據(jù)交流系統(tǒng)（CHILDES）中的19個普通話語料庫（統(tǒng)計時間截止到2021年12月9日），選取0～6歲11個月兒童的自然會話語料，轉寫共計13544635字。

二、兒童評價副詞的核心語義和典型功能

3個語料庫一共檢索到13個評價副詞共315個用例，詳見表2。綜合個案和類型的習得情況，本文選取5個使用相對較多的評價副詞（表中灰色部分）為代表，描寫其核心語義與典型功能的初始習得及其校準調試和拓展完善的過程，微觀刻畫兒童評價表達的發(fā)展。

（一）醒悟義副詞“原來”的習得

“原來”是兒童習得較早且使用較多的一個評價副詞，（1）是其始現(xiàn)用例，“原來”表達了兒童有新的發(fā)現(xiàn)。

（1）*MOT：上次我們本來有六個蛋.

*MOT：后來都找不著了.

*MOT：原來有一個掉到沙發(fā)底下去了.

*CHI：原[/]原來在這.

*MOT：嗯?好.

*MOT：同同你真棒.

*MOT：放到這里吧.（2;4）

4歲左右，兒童還會在敘述“奇疑”情節(jié)時使用“原來”，增強故事性并揭曉答案，彰顯認識的新發(fā)現(xiàn)。

（2）*CHI：轟隆的巨響是什么呀？

*CHI：人們都嚇得爬起床來.

*CHI：原來是一個車的聲音啊.（4;0）

（3）有一天，小白兔去草叢里去偷蘿卜去了，突然聽見一個大聲音。原來呀，來了一只大狐貍，它說，嗯，這么肥的小公雞啊，我今天非要把你吃掉不可。（3;8）

這表明此階段的兒童對于醒悟義“原來”的使用愈加成熟，凸顯出“認識突變”（饒宏泉，楊方2021），且關注敘事技巧的運用。這一點觀察“原來”的共現(xiàn)成分便可知曉，如（4） ～（7）中的認識類動詞“發(fā)現(xiàn)”“知道”“想著”“我說”都體現(xiàn)了兒童自我認識的變化：

（4）*CHI：<接著他沒有發(fā)現(xiàn)>[//]<接著>[/]接著他發(fā)現(xiàn)原來媽媽在二樓.（6;2）

（5）冬冬說：“知道，知道，我知道了，原來是這么回事呀！”（2;11）

（6）她跑樓下玩了一會兒?；氐郊遥f：“我想著是不冷的，原來是冷呀！”（3;5）

（7）大姑在樓下水管上洗頭。冬冬從幼兒園回來，撩起大姑的頭發(fā)，說：“我說誰的頭發(fā)這么長？原來是大姑呀！”（3;10）

初始階段的副詞使用不僅能折射出兒童對副詞最核心語義和最典型功能用法的敏感，而且還能反映語用的校準調試與拓展完善，這些細節(jié)都有跡可循。

首先是使用語境欠恰當，如（8）并沒有明顯的認識突變感，卻使用“原來”。

（8）冬冬吃果脯，自問自答：“看看是哪個呀，原來是綠的。”（2;11）

其次，“原來”的醒悟義與時間義 a 還存在混淆。如（9）反映了兒童的元語言意識和兒童自我監(jiān)察機制的發(fā)展，是內化能力的體現(xiàn)。

（9）媽媽：“不錯，按你原來畫過的圖形，涂上顏色！”冬冬：“‘原來，你怎么不說‘剛才呢？”（3;11）

再次，從結構上看，年齡小的兒童更多使用“原來是+ NP”句式，后接命題性表達即主謂短語（侯學超1998：707）基本要到4歲以后，如：

（11）后來它說，媽媽這什么聲音啊？小白兔媽媽把耳朵豎起來仔細聽，可能是人還在吐氣吧。后來它們跑過去一看，原來一個大象爬不起來，就吃東西，它就，小白兔就去拔好多草喂給它，它就長得胖胖的，就能爬起來了。（4;6）

（二）認定義副詞“反正”的習得

呂叔湘（1999：199）指出，“反正”強調在任何情況下都不改變結論或結果，上文常有“無論”“不管”或表示正反兩種情況的詞語。另外也指明情況或原因，意思與“既然”相近，而語氣較強。兒童使用“反正”凸顯的核心語義正是“認定”，他們并不關心對方所說或可能的情況，其使用情境可以概括為“不管怎樣，強調某一事實或態(tài)度”，因此常出現(xiàn)在觀點不一致或不耐煩的情境中。如：

（12）冬冬穿上了一雙新鞋子。新鞋磨腳，走路一瘸一瘸的。爸爸問：“是不是新鞋子不合腳？”冬冬答：“我不知道，反正它疼?！保?;0）

（13）爸爸：“上幼兒園是好孩子，戴大紅花。不上幼兒園是壞孩子，壞孩子就得挨揍?！倍骸拔乙膊划敽煤⒆?，也不當壞孩子。反正我不上幼兒園。”（4;2）

（14）早上，冬冬化妝，涂脂抹粉。正畫眉毛，眉筆折了。奶奶：“冬冬，你看，弄斷了吧！”冬冬：“搞斷了它怕什么？反正我們一家也不用?！贝蠊茫骸罢l說不用？”冬冬：“等我上舞臺才用嗎，難道？”（5;5）

呂叔湘所說的第二類即指明情況或原因，也有少許用例，如：

（15）冬冬和大姑下跳棋，大人不由得想支幾招。她很不高興地說：“反正是我來，不要你管！要不要爸爸、媽媽，我都一樣贏。你少啰唆！”（4;0）

在“反正”的習得中，同樣發(fā)現(xiàn)了校準調試和發(fā)展完善。一種情況是句法結構使用不對（比如“反正”不能用于疑問句）或情緒情境不恰當（比如禮貌場合不宜采用負面情緒表達），如：

（16）*CHI：今天是三.

*CHI：反正我怎么會做那么長時間呢？（4;10）

（17）周詩雨：“哎，你大姑在家嗎？”

冬冬：“大姑好像不在家吧！”

周詩雨：“冬冬再見，我要走了?！?/p>

冬冬：“你走吧，反正我不管，你走你的。你在家有事，我在家也要學習?！保?;11）

另一種情況是泛化使用?！胺凑鳖l繁出現(xiàn)在并無必要之處，當作話語標記來用（董正存2008），可能也反映了兒童在瞬時交際困境中的調節(jié)功能（ Gao & Tao 2021）。如：

（18）（這瓦片怎么樣？）

吳：碎了，反正我也會搞。

湯：沒砸碎。

吳：反正我會講另外一個故事，現(xiàn)在我不跟你們講，等一下我玩好再給你們講。湯：不想唱，反正我玩好了再唱。（唱歌）

吳：反正我會唱另外一個歌，我反正我會跳另外一個舞。（4;0）

此外，“反正”的位置也漸趨靈活，4;1時出現(xiàn)在末尾追補，共發(fā)現(xiàn)2例。

（19）征質：沒擦完哪，看我擦bo。

湯偉：這些東西擦，這也不要擦，我會畫反正。（4;1）

（三）追究義副詞“到底”的習得

“到底”最早出現(xiàn)在1歲11個月的時候，僅有（20）這1例：

（20）*CHI：要貼紙.

*CHI2：還有一個東西.

*CHI2：這怎么要拿出來的？

*CHI：這到底怎么列呢？（1;11）

其他“到底”的用例均是3;2之后且主要是4;6之后使用較多，這說明不同兒童習得該副詞有差別，而且初期并不穩(wěn)定，如（21）中“到底”有“老實”的意思，本質上也是在追究。

（21）冬冬讓姐姐陪她出外玩，說：“你去不去，到底說？”（3;6）

整體上看，4歲多的兒童基本上能較好地習得“到底”表示進一步追究的用法，意義相當于“究竟”（呂叔湘1999：153），其使用情境為“對認識基礎存有疑惑，從而追究質疑”?！暗降住钡氖褂弥饕轻槍χ八f或所認識的某種困惑，涉及選擇問句和特指問句，如：

（22）父女倆約定，午飯后去吳亮家。爸爸還在刷碗。冬冬就焦急地站在爸爸身邊等待，問：“你到底去不去吳亮家？說！”（4;1）

（23）冬冬跟吳阿姨拉家常，說：“我爸爸說，我是在樹林里撿來的。我媽媽說，我是在育嬰室抱的。我到底是怎樣出生的，我也弄不清楚?！保?;5）

（22）中冬冬觀察到爸爸的“言行不一”，即說好去吳亮家但還在刷碗，于是發(fā)出“你到底去不去吳亮家”的質疑；（23）中冬冬提到爸爸媽媽對于她的出生有不同說法，所以非常困惑“我到底是怎樣出生的”?？梢姡暗降住钡暮诵恼Z義是“追究”。

“到底”的習得中同樣存在校準調試，如（24）和（25）：

（24）爸爸，我到底問拿一個新手帕，手帕做那個手工，疊東西，好吧。（3;6）

（25）*CHI：毛毛蟲發(fā)現(xiàn)了一只黑乎乎的東西.

*CHI：它想鉆進去瞧瞧.

*CHI：到底是一座小房子嗎？

*CHI：它把自己跑在里頭.（6;0）

從語用拓展角度來看，“到底”還可表“畢竟”義，既可以表示歸根結底的結論，比如“不管好不好，到底是人家一片心意”；也可以表示原因，如“預選到底是預選，還不能算數(shù)”（侯學超1998：132）。但在兒童語料中，我們只發(fā)現(xiàn)1例“到底”表示經(jīng)過較長過程最后出現(xiàn)某種結果，即“終于”義用法，句末帶“了”，見（26）。

（26）孔陽：我發(fā)現(xiàn)了，往這兒插。（插了上去）喲，拔不下來了？（使勁）拔下來了。發(fā)現(xiàn)了，到底發(fā)現(xiàn)了。爸爸，你來，這個是不是把它打開的？（指取下磁帶的按鈕）（4;6）

我們未發(fā)現(xiàn)“到底”表“畢竟”義的用例，與此相關的是語料中語氣副詞“畢竟”也沒有發(fā)現(xiàn)，這種同步性表明語言是一個內部相互制約的系統(tǒng)。

（四）巧合義副詞“正好”的習得

呂叔湘（1999：671）認為語氣副詞“正好”表示某種巧合（多指時間、情況、機會條件等）。從兒童習得來看，該副詞的核心語義的確是“巧合”，即“當下話題在某一點上觸發(fā)了與另一事物的‘巧合感”?！罢谩钡恼Z氣副詞用法始現(xiàn)于3;0，這個年齡段的兒童用它來表達事件間模糊的巧合關系，即“正好”呈現(xiàn)了兒童注意力聚焦的變化。如：

（27）潔：花。我這花好高。正好到爺爺身上來了。她沒葉子了，那我還有葉子。（3;0）

（28）*CHI：這里有機器人.

*CHI：你看！

*CHI：哈！

*CHI：正好變形！

*MOT：變形金剛.

*CHI：變形金剛.（3;6）

“花好高”和“到爺爺身上”之間，以及機器人的“變形”都很難說得上是“正好”，只是由于兒童當下的注意發(fā)生了變化。漸漸地，兒童能描述事件間明確的巧合關系。

（29）*MOT：我的刀又斷了.

*CHI：再來.

*MOT：假裝我們的刀都不斷.

*CHI：我把刀丟過去正好插到你的眼睛.

*MOT：哎呦.（3;9）

（30）*CHI ：你看這娃娃的家門開開了.

*CHI：小偷正好進去.

*CHI：把門給關上.（4;0）

4歲左右的兒童能關注到“刀丟過去”與“插到你的眼睛”之間動作與結果的巧合，“門開開了”與“小偷進去”之間狀態(tài)和行為的巧合。這樣的“正好”也逐漸穩(wěn)定地成為事件之間的聯(lián)系項。隨著年齡的增長，兒童5～6歲時“正好”不僅可以體現(xiàn)與前文所述內容的巧合，還可以表達啟后性功能，如：

（31）*MOT：為什么要媽媽陪著他呢？

*CHI：因為他怕怪獸來吃他.

*CHI：正好我睡的上鋪.

*CHI：妖怪怕上鋪就不敢上來了.（6;3）

“正好”的語用發(fā)展中也存在校準過程，如（31）中“正好”似乎并不恰當，疑為“幸好”“還好”。另外，我們還注意到“正好”的形容詞用法也始現(xiàn)于3歲，共7例，與副詞用法同步發(fā)展。

（32）*CHI：這個幾塊錢？

*MOT：這個兩百塊錢.

*CHI：不貴正好.（3;3）

兩種用法的同期始現(xiàn)，應是語義上都表“巧合”，這說明兒童語用發(fā)展中對核心語義很敏感。

（五）顯然義副詞“明明”的習得

“明明”表示顯然這樣（呂叔湘1999：388）或情況顯而易見，有“確實”“顯然”的意思（張斌2001：378）。兒童語料中，“明明”始現(xiàn)于3歲2個月，用于前文或后文有另一方的不一致或質疑的觀點時，常伴隨反問或表示轉折的小句。

（33）*CHI：把它×××.

*CHI：明明這上面本來應該是有一個發(fā)條的.

*CHI：那個有一個.

*ADU1：哪里有發(fā)條？

*CHI：本來這上面那個.

*CHI：有一個標志的.（3;2）

（34）大姑：“辣死了?！倍骸霸趺蠢彼懒?？”大姑：“吃了一個辣椒?！薄澳銥槭裁匆爬苯?？你明明知道辣椒辣，為什么還要放呢？”（4;0）

（35）*CHI：嗯看這手.

*MOT：那是尾巴.

*MOT：這是什么怪獸的尾巴有什么怪獸的尾巴？

*CHI：這明明是章魚的手嘛.

*MOT：這哪是章魚的手？（5;9）

兒童使用“明明”表達的核心語義就是“顯然”，它用于觀點沖突的語境中，話語中常常出現(xiàn)表確證的“就/（就）是”，如“明明就像一個槍（3;4）”“那個明明就是我的（6;4）”；還會攜帶表肯定語氣的“的/嘛/啊”，如“明明在附近的（3;3）”“水壺明明是應該放在這里啊”，也正因為強調“顯而易見”，于是帶上批評和責備的語用色彩?！懊髅鳌钡牧暤靡灿幸粋€校準過程，如：

（36）*CHI：這怎么打開？

*MOT：圣誕節(jié)也收到這樣的（.）圣誕禮物.

*MOT：喔這里面是沒有的.

*CHI：這里面明明裝的是什么??？

*MOT：不知道耶.（5;11）

三、兒童學習如何表達評價意義

上一節(jié)的描寫符合原型理論的預測，即兒童能習得的都是各評價副詞的核心語義和典型功能，并且用法在不斷調試，功能也在逐漸拓展。那么兒童究竟是怎樣掌握這些評價意義的呢？韓禮德 （2015）認為，兒童是“充滿了意義的人類”，一直在學習如何表達意義。兒童在早期母語階段，就發(fā)展出了一個有聲音和意義的兩層系統(tǒng)，但沒有詞或結構，沒有任何系統(tǒng)性的意義表達，其意義直接來源于與其他人的互動、需求得到滿足等初級社會功能，這些微觀功能如工具功能、規(guī)約功能就是“用法”。在向成人語言過渡的過程中，聲音和意義之間嵌入了詞匯語法層，“功能”成為“用法的概括類型”，逐漸整合為實用功能（用語言做事）和理性功能（用語言學習）。2歲左右，兒童進入成人語言體系后，已經(jīng)能夠建構成人語言的意義潛勢，并且這種能力會持續(xù)一生。此時，“功能”與“用法”已經(jīng)不再是同義詞，語言圍繞著概念和人際雙向區(qū)分構建。

就評價副詞而言，它們出現(xiàn)在兒童進入成人語言體系之后，其語言體系已經(jīng)演化出執(zhí)行概念功能和人際功能。概念功能體現(xiàn)說話人的經(jīng)驗以及他對周圍世界和內在世界的解釋；人際功能則體現(xiàn)說話人在話語情景中的個人投入，包括他的角色、態(tài)度、希望、判斷等等。作為抽象語法成分的評價副詞，其評價意義是兒童在互動中構建、在認知中轉化、在語用中塑造的。

（一）互動構建：評價的人際與意圖

對話是典型的互動，標志著兒童語言開始向成人語言過渡。對話向兒童敞開了語氣選擇的途徑，因此打開了語言體系中的整個人際成分。通過這個成分，說話人介入人際交流，將自己建構到語言結構之中，表達自己與其他參與者之間的關系、自己的態(tài)度和判斷、自己的承諾、欲望等（韓禮德2015）。除了對話，兒童還廣泛體驗著互動的豐富樣態(tài)，不斷學習轉換角色、調整視角，他人也同兒童一起積極參與整個建構過程，幫助兒童自如地應對各種需求。評價作為一種人際意義，便是在這樣的互動中孕育和構建起來的。

（37）冬冬畫了一幅畫，解說道：“大灰狼把花都吃到肚子里去了?！保?;11）

（37）是冬冬在向他人解說自己畫的畫，《人生初年》對此注解道：這個“都”是表示語氣的，有“甚至”的意思。但我們在語料庫中均未檢索到6歲前兒童使用“甚至”，這說明該副詞詞形雖未出現(xiàn)，但并不意味著兒童不能掌握其評價意義，兒童可能早就構建出其評價的人際意義，只是不能以評價副詞的形式表達而已。上述評價副詞的習得，大都體現(xiàn)出生動表達的人際效果，如醒悟義“原來”凸顯了驚奇感，認定義“反正”凸顯了不耐煩，追究義“到底”和顯然義“明明”凸顯了質疑態(tài)度，巧合義“正好”則凸顯了偶然感?？梢哉f，沒有互動就很難產(chǎn)生這些精細的人際意義區(qū)分。

此外，兒童作為活躍的自組織系統(tǒng)（ Tomasello 2003），會主動對情境進行功能分析和概括，對他人交際意圖進行解讀。而要能準確地理解對方的意圖，就需要有共同基礎，這同樣是在互動中構建的。比如（13）中冬冬說的“反正我不上幼兒園”否定了對方的勸說意圖，這種理解正是基于互動中參與者構建“上不上幼兒園與好壞孩子有關”，從而準確表達自己對于上幼兒園的抗拒態(tài)度。饒宏泉、李宇明（2021）也基于評價序列細致考察了互動中兒童的知識協(xié)商與共建方式，展示了兒童對互動語境和序列組織的敏感。這些都說明互動對于評價意義構建具有重要的作用。

（二）認知轉化：評價的具象與抽象

兒童3歲之后進入幼兒期，獨立性增強，對世界充滿了好奇，有著強烈的探索欲望。社會互動和語言生活使得兒童的世界知識在累積，經(jīng)驗在豐富，并通過認知不斷轉化為意義，但畢竟兒童的知識和經(jīng)驗都很有限，主要依賴具體形象的方式認知世界，思維具有表面性特點。這樣的思維發(fā)展水平使得具有抽象屬性的副詞習得相對困難。就兒童習得的這些評價副詞而言，它們具有感知的表面性，表示的都是性質特點，顯然這與兒童整體思維水平發(fā)展是同步的，見表3。

從表3可以發(fā)現(xiàn)，有兩個重要的時間節(jié)點：3歲左右是評價副詞始現(xiàn)的時間，4歲時更多的評價副詞陸續(xù)登場，使用也越來越頻繁。高頻的5個評價副詞，在3個語料庫中也呈現(xiàn)出基本相同的習得順序，“原來<反正、正好<明明、到底”，反映出兒童認知的有序發(fā)展，從“發(fā)現(xiàn)新信息”到“對信息的態(tài)度”再到“對信息的質疑深究”，記錄著兒童從客體感知走向主體思考的思維成長過程。

幼兒期兒童的自我意識有了進一步發(fā)展，核心表現(xiàn)就是評價能力（朱智賢1993；林崇德1995）。評價副詞的使用反映出兒童能憑借對事物性質特點的認識，做出簡單的判斷與推理。劉慧（2022：2）根據(jù)評價對象的不同，將評價分為“從物評價”和“從言評價”兩類。前者評價的是人、客觀事物等具體對象，而后者的評價對象為命題、主張、想法等抽象對象。顯然，評價副詞更加關注命題、事理和想法層面，涉及從言評價，需要的認知能力更復雜，比如醒悟義評價副詞（原來、怪不得、難怪）需要建立一定的因果推理和事實判斷。另外，雖然兒童習得的評價副詞主要涉及對性質特點的認識，但它們反映出兒童在言語的抽象水平上關于自身認識的重要進步，或是有了新發(fā)現(xiàn)的“醒悟”，或是對某一事實的“認定”，或是對認識基礎的“追究質疑”，抑或是強調事實的“顯而易見”，等等。這些認識水平的提高已經(jīng)觸及初步抽象思維的發(fā)展，相比評價名詞和評價形容詞，評價副詞的運用為評價活動增添了更多的邏輯色彩。這些都反映出幼兒期兒童在評價能力上具體形象性與初步抽象性的過渡銜接。

（三）語用塑造：評價的模式與調整

和皮亞杰的主張不同，韓禮德以及托馬塞洛都認為，功能是在不斷分化且隨語境變化的。托馬塞洛（2012：170）認為，人類出于什么目的而溝通，決定了溝通信號“內部”必須含有多少和什么樣的訊息，因此通常也決定了必須采用何種語法結構。最典型的請求只需要請求語法中的“簡單句法”；如果以告知對人有益的事為目的，就可能涉及眾多的事件和參與者，必須用告知語法中的“嚴謹句法”；而當人們要以敘事方式與人分享一連串復雜事件，就需要更繁復的句法機制，這就讓分享與敘事語法里的“想象句法”漸漸約定俗成。

功能主義認為語用塑造了不同的語法表達。進入幼兒期，兒童更多地開展分享與敘事活動，最重要的是分享彼此對信息的態(tài)度，其中就包括對人物及行為價值特點的評價。顯然兒童對此非常敏感，評價副詞更多展現(xiàn)的是語言的啟發(fā)模型以及表征模型，這些都屬于“理性”功能，即用語言來學習，而不是“實用”模塊的“用語言來做事”（韓禮德2015：50）。

某一評價副詞的準確使用，說明兒童已經(jīng)能捕捉其最核心的語義和功能，即習得了在怎樣的語用環(huán)境中怎樣使用該副詞來表達評價意義。隨著相似情境的類推，該副詞的語用模式會由類例（token）走向類型（type），逐漸固化為一種語用模式。在這個過程中，無論是泛化使用、結構誤用、語境不當或與其他義相混淆，兒童都在不斷調整和校準語用模式，不斷規(guī)約意義表達。我們還注意到，那些習得較晚較少以及尚未被兒童習得的評價副詞，可能與評價參數(shù)有關，比如“偏偏”“竟然”“果然”“居然”還涉及評價的期待性參數(shù) a，“幸虧”涉及評價的重要性參數(shù)，等等，這些參數(shù)可能需要更復雜的語用模式。還有像“畢竟”“竟然”等評價副詞，可能涉及學業(yè)語言等因素，要依賴兒童進入學業(yè)階段對更多的文本類型有所體驗才能夠逐漸習得。

（四）小結

評價意義屬于人際元功能，兒童需進入成人語言體系后才能逐漸發(fā)展起來。評價副詞主要始現(xiàn)于3～4歲的幼兒期，是評價系統(tǒng)走向成熟的一個重要轉折。一方面，和其他的評價手段如評價性形容詞、評價性名詞等相比，評價副詞作用于命題之上，體現(xiàn)抽象的事件關系及特點，它的使用有效地補充了兒童以形容詞的高程度表達為顯著特征的評價詞匯庫，使評價表達更為生動多樣，也為話語層面的評價表達打開了新窗口。兒童只有發(fā)展到這個年齡段，才可以獲得因果推理、論證解釋等思維能力，從而走向理性主義評價 b 。另一方面，從評價參數(shù)來看，把事物和經(jīng)歷分為“好”與“壞”似乎是人類嬰兒最早的分類方式，確定性評價副詞相對容易習得，而期待性和重要性參數(shù)都有待“常態(tài)”認知經(jīng)驗的積累。

四、深化兒童評價表達研究的幾點思考

當前國內外兒童語用發(fā)展的研究，普遍提及3個基本的觀測指標：意圖表達的清晰程度、語言行為的豐富程度、互動合作的理解程度（饒宏泉2022），漢語學界列舉兒童語用議題多，系統(tǒng)研究少（如周兢2002；尚曉明2016；程璐璐2021）。兒童的評價表達作為專題性語用發(fā)展研究，就是要探究兒童是如何學會準確清晰地、恰當有效地、豐富多樣地運用語言來表達評價，這對兒童一生的發(fā)展至關重要。饒宏泉、李宇明（2021）基于評價標準、指稱基礎、評價手段和評價互動四大要素，描寫兒童的評價表達特征，提出了“知識環(huán)模型”來詮釋兒童評價表達的實現(xiàn)過程和理解機制。本文以評價副詞為切入點，補充了兒童評價手段的研究，并且從互動、認知和語用3個維度對發(fā)展機制所做的解釋，也將該模型由平面化向立體化推進，從宏觀視野對兒童評價表達的研究框架做了進一步完善，為后續(xù)研究提供了新的方向。

（一）在多樣的語言生活中研究評價

李宇明（2016）指出語言生活是運用、學習和研究語言文字、語言知識、語言技術的各種活動。兒童的語言生活同樣豐富多彩，比如語言知識的學習，不是到了基礎教育階段才有，學前及更早的階段，家庭就常常會開展識字游戲、親子閱讀等活動，兒童從中學習到簡單的語言知識，并建立對語言文字的理性認識；再比如隨著當代信息技術的發(fā)展，智慧產(chǎn)品成為兒童的親密玩伴，在游戲和互動中教會兒童語言技術。語言生活對兒童的影響主要是通過語言輸入，語言輸入除了來自父母、祖輩和照看者，還有社會上廣大的涉兒人群（李宇明2022），包括教師、醫(yī)生、兒童讀物作者、兒童玩具/游戲設計者與銷售者等等，他們的評價表達，都會在一定程度上影響兒童的價值判斷和態(tài)度立場，也會影響兒童對待別人評價時的表達方式。比如，不少智能玩伴的自動評價表達非常單一（“你真棒”），動畫片中的負面評價表達比比皆是（“你這個臭蟲”），等等。這些都給兒童評價表達的研究提出新的課題，需要我們從豐富多彩的語言生活中取材，改善兒童的評價表達，助力兒童的自我意識發(fā)展和個性發(fā)展。

（二）在多元的語言功能中研究評價

隨著語言功能的拓展分化，兒童能以更加新穎的方式理解和表達世界。兒童逐漸獨自開展各類活動，不僅在語言互動中表達態(tài)度情緒，還可以在獨白言語中闡述內心，在連貫完整的話語中講述看法和立場。連貫言語和獨白言語的發(fā)展是兒童口語表達能力發(fā)展的重要標志（林崇德1995：214）。這就要求我們要從話語表達的高度而非句法結構的角度考察評價表達，研究兒童評價表達的話題功能、論證功能、規(guī)范功能等等。另外，要重點從語言的個人模型、啟發(fā)模型和表征模型來深入研究兒童的評價表達，探討評價表達在兒童性格塑造、現(xiàn)實探索和學習交流等方面扮演的角色。尤其是對于兒童個性化的評價領域、評價標準和評價方式等，成人要包容和理解。比如對待兒童語言暴力及負面評價表達，要看到這是語言發(fā)展的自然現(xiàn)象，大可不必如臨大敵，家長需要區(qū)分對象、場景和語言表達進行適當?shù)恼Z言引導，從而豐富兒童對評價表達的功能認知，提升其語言鑒別力，更好地發(fā)揮評價表達的功能。

（三）在多面的語言教育中研究評價

語言教育在兒童社會化中的作用日益受到各方重視，家長、學校和社會都希望能教導兒童恰當?shù)卦u價自己、他人和周遭世界。這就需要研究在不同階段、不同類型的語言教育中，教育者是如何實施評價的。父母的兒向語言是兒童最早接受的語言教育；幼兒教師和小學教師在語言教育中運用的評價表達，時刻影響著兒童的社會化；成人對兒童進行個體評價和群體評價的策略選擇、日常語言和學業(yè)語言中的評價手段差異，也都深刻地影響兒童評價標準、評價領域、評價視角和評價方式。目前兒童語言研究仍偏重語言發(fā)展早期，對于學前階段后期乃至小學階段的關注不多也不夠系統(tǒng)，而評價表達恰恰在這一時期表現(xiàn)更為凸顯。因此，需要深入調研這些關鍵時期的評價表達使用，這樣不僅可以為語言教育的改善提供案例和思考，更重要的是能為兒童的人生發(fā)展積蓄語言之力。

五、結束語

當前，兒童成人化愈演愈烈，不僅表現(xiàn)為外表的成人化，還有言語、行為以及價值觀念的成人化（李昭璇，等2019）。兒童的評價表達及其背后折射出的社會意識，引起了家長、學校和社會的廣泛關注與高度重視，2021年頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》正是要引導全社會重視家庭教育的作用，尤其是重視對兒童價值觀的引導。評價從表達上看是獲得一些詞匯語法手段以及話語模式策略，從內容上看則反映了一個人對世事的洞察與價值判斷，是批判性思維能力的重要檢測項。一個人能夠客觀多維地、邏輯清晰地表達自己的評價，表明他具有較好的批判性思維能力，因此透過評價表達能探究思維缺陷，進而幫助訓練和提升思維水平。由此可見，諸多的應用面向都需要我們將兒童的評價表達置于公民語言能力和人生發(fā)展的背景上去看，不僅要描寫、揭示和解釋語言習得規(guī)律，還要改善兒童的語言發(fā)展、提升兒童的思維能力、促進兒童的性格塑造，為其一生的發(fā)展創(chuàng)造更好的條件。

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責任編輯：逯琳琳