李建濤

提要兒童是在互動(dòng)中習(xí)得語(yǔ)言的，與兒童互動(dòng)的“涉兒群體”都有可能影響兒童語(yǔ)言的發(fā)展，其中就包括幼兒教師，其教學(xué)語(yǔ)言也可稱為“兒向語(yǔ)言”。高質(zhì)量?jī)合蛘Z(yǔ)言的運(yùn)用與兒童良好語(yǔ)言習(xí)慣的形成、理解和表達(dá)能力的培養(yǎng)等密切相關(guān)，提高幼兒教師兒向語(yǔ)言的“發(fā)展性”，能將語(yǔ)言準(zhǔn)備有機(jī)融入幼小過(guò)渡中，促進(jìn)科學(xué)的幼小銜接。本文利用 B 站幼兒園教學(xué)視頻和實(shí)錄音頻，從語(yǔ)音（音高、語(yǔ)速）、詞匯（表疑問(wèn)的句末語(yǔ)氣助詞、認(rèn)識(shí)義情態(tài)詞、人稱代詞）、句法（平均話語(yǔ)長(zhǎng)度）、語(yǔ)用策略（提問(wèn)類型）等方面考察幼兒教師兒向語(yǔ)言的縱向動(dòng)態(tài)，揭示出該群體兒向語(yǔ)言“發(fā)展性”不足的問(wèn)題，即基頻、語(yǔ)速不會(huì)隨兒童年級(jí)變化而明顯調(diào)整，詞匯使用僅適用較低的認(rèn)知發(fā)展水平，平均話語(yǔ)長(zhǎng)度調(diào)整不顯著，封閉性提問(wèn)占主導(dǎo)等。據(jù)此提出針對(duì)性改進(jìn)策略：在大班下學(xué)期幼兒教師可以適當(dāng)提高平均語(yǔ)速，降低平均基頻，提高句法復(fù)雜度，增加開(kāi)放性提問(wèn)等。

關(guān)鍵詞涉兒群體；幼兒教師；兒向語(yǔ)言；發(fā)展性；幼小銜接

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A? 文章編號(hào)2096-1014（2023）03-0047-11

DOI? 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20230304

A Study of Child-Directed Speech of Kindergarten Teachers

Li Jiantao

Abstract? Children acquire language in interactions， and all groups with whom children interact may in?uence their language development， including kindergarten teachers who need to create a positive language environment. The language used by kindergarten teachers for instruction is referred to as Child-Directed Speech （CDS）. This study collects kindergarten teaching videos from Bilibili and audio recordings. It examines the longitudinal dynamics of kindergarten teachers CDS along four dimensions： phonology （such as pitch and speech rate）， vocabulary （including interrogative sentence ?nal particles， epistemic modality， and pronouns）， syntax （such as the mean length of utterances）， and pragmatic strategies （question types）. The study reveals de?ciencies in the developmentality and proposes several strategies for improvement， such as increasing the average speech rate， lowering the mean pitch， increasing syntactic complexity， and using more open-ended questions in the second semester of senior-class children. Improving the developmentality of kindergarten teachers CDS can organically integrate language preparation into the kindergarten curriculum and facilitate a scienti?c transition from kindergartens to primary schools. Keywords? child-related groups; kindergarten teachers; Child-Directed Speech （CDS）; developmentality; transition from kindergartens to primary schools

一、引言

李宇明（2018）對(duì)中國(guó)兒童語(yǔ)言研究的特殊價(jià)值進(jìn)行了思考，提出“希望研究成果能夠惠及億萬(wàn)家庭和千萬(wàn)教師”的愿景，這是研究“涉兒群體”的思想萌芽。接著李宇明（2020）提出為兒童及其父母、老師研究?jī)和Z(yǔ)言，“涉兒群體”的思想已具雛形。繼而李宇明（2021）在《為了兒童——“兒童語(yǔ)言研究”專欄主持人語(yǔ)》中對(duì)此進(jìn)一步展開(kāi)理性思考，并在報(bào)告《“涉兒人群”與兒童語(yǔ)言學(xué)》中最終明確提出，兒童接觸到的語(yǔ)言輸入來(lái)自社會(huì)的若干人群，這些人群可被稱為“涉兒群體”a 。而“涉兒群體”面向兒童所說(shuō)的話語(yǔ)即為兒向語(yǔ)言。兒向語(yǔ)言在兒童的語(yǔ)言發(fā)展中扮演著重要角色， Saxton （2010/2017）對(duì)此有個(gè)比較形象的比喻，即“兒童從成年人那里聽(tīng)到的語(yǔ)言是‘燃料，這種‘燃料能夠讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)并產(chǎn)出成熟的語(yǔ)言知識(shí)作為最終的產(chǎn)品”。

父母、幼兒教師作為重要的“涉兒群體”，是學(xué)界研究?jī)合蛘Z(yǔ)言的主要考察對(duì)象。父母兒向語(yǔ)言的研究主要從兒向語(yǔ)言的特點(diǎn)、兒向語(yǔ)言與兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系等方面進(jìn)行討論。其一，關(guān)于兒向語(yǔ)言特點(diǎn)的研究。Eisenbeiss （2010）指出，兒向語(yǔ)言具有本能性，不同語(yǔ)言文化背景的兒向語(yǔ)言特點(diǎn)差別不大，如漢語(yǔ)、英語(yǔ)、土耳其語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)、日語(yǔ)等（李宇明，等1987；Saxton 2010/2017；Kuntay&Slobin 1996；Haggan 2002；Matychuk 2005），其共性特點(diǎn)可簡(jiǎn)單總結(jié)為：音高更高、音域更寬、語(yǔ)調(diào)模式夸張、話語(yǔ)更短、重復(fù)更多、詞匯簡(jiǎn)化、過(guò)去時(shí)態(tài)使用較少等。其二，關(guān)于兒向語(yǔ)言與兒童語(yǔ)言發(fā)展關(guān)系的研究。極少數(shù)研究認(rèn)為兒向語(yǔ)言對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展幫助并不大（ Lightfoot 1991），但更多研究認(rèn)為二者關(guān)系密切（ Weizman& Snow 2001；Ho?&Naigles 2002；Matychuk 2005；Ferjan-Ramirez et al.2019），高質(zhì)量的兒向語(yǔ)言有利于兒童語(yǔ)言的發(fā)展。

除父母兒向語(yǔ)言的考察外，也有一些研究論證了幼兒教師兒向語(yǔ)言對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展的重要作用（黃明明1996；Dickinson &Porche 2011；Justice et al.2008；Mashburn et al.2008；Whitehurst et al.1999； Zucker et al.2013）。其中黃明明（1996）還明確指出，幼兒教師的教學(xué)語(yǔ)言 b 要處理好幼稚化和成長(zhǎng)性的辯證關(guān)系，不能片面追求幼稚化而丟失了發(fā)展功能。此外，一些碩博士學(xué)位論文多運(yùn)用質(zhì)性研究方法對(duì)幼兒教師兒向語(yǔ)言進(jìn)行橫向研究和靜態(tài)描寫（余珍有2004；趙紅霞2006；孫燕2010；孫井茹2015；Nasimah 2015；等等）。

幼兒教師作為“涉兒群體”中的重要人群、兒童教育的專家，他們與兒童的會(huì)話通常被認(rèn)為更具教育性、科學(xué)性、啟發(fā)性等。整體來(lái)看，幼兒教師兒向語(yǔ)言的考察雖已涉及不同層面，尤其是靜態(tài)特點(diǎn)的描寫已較為充分，但也有值得進(jìn)一步完善的地方。如缺少縱向考察，看不出幼兒教師兒向語(yǔ)言使用的動(dòng)態(tài)變化；多數(shù)研究以定性分析為主，量化分析相對(duì)薄弱。本文擬在利用Praat、SPSS 等工具進(jìn)行量化的基礎(chǔ)上，從語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用策略等角度描寫分析幼兒教師兒向語(yǔ)言的縱向動(dòng)態(tài)，而不再聚焦于靜態(tài)特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上考察幼兒教師兒向語(yǔ)言是否會(huì)隨著兒童年齡（本文又指年級(jí)）的變化而調(diào)整。如果有調(diào)整，這種調(diào)整是否契合兒向語(yǔ)言具有“發(fā)展性”或“成長(zhǎng)性”的要求， c 即在難度和深度上兒向語(yǔ)言可以并且應(yīng)當(dāng)高于兒童當(dāng)時(shí)的實(shí)際語(yǔ)言水平，以對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展形成適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性。如對(duì)年幼的兒童，會(huì)話內(nèi)容可以側(cè)重于此時(shí)此刻、兒童熟悉的物體或事件，但對(duì)于年齡稍大的兒童，互動(dòng)則可以引入抽象的主題內(nèi)容（如過(guò)去、將來(lái)、非現(xiàn)實(shí)的）?；趦和恼Z(yǔ)言發(fā)展，展現(xiàn)幼兒教師兒向語(yǔ)言的縱向動(dòng)態(tài)，看其是否具有“發(fā)展性”，這是本文擬解決的主要問(wèn)題。

二、語(yǔ)料來(lái)源

本文的語(yǔ)料主要有以下兩種。其一，教學(xué)視頻語(yǔ)料。選取嗶哩嗶哩官網(wǎng)（B 站）小班（3～4歲）、中班（4～5歲）、大班（5～6歲）3個(gè)年級(jí)的幼兒教師視頻課，每個(gè)年級(jí)收集轉(zhuǎn)寫10個(gè)小時(shí)左右的有效視頻語(yǔ)料，共計(jì)約30個(gè)小時(shí)。a 同時(shí)，轉(zhuǎn)寫小學(xué)一年級(jí)教師10個(gè)小時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)視頻語(yǔ)料 b 作為參照。轉(zhuǎn)寫工具是“飛書妙計(jì)”，輔以人工核對(duì)。這部分語(yǔ)料主要用于對(duì)幼兒教師兒向語(yǔ)言詞匯、句法、語(yǔ)用策略等特點(diǎn)的描寫分析。其二，錄音語(yǔ)料。c 被試對(duì)象：2022年9月4日，洛陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)幼兒園小、中、大班女幼兒教師各10名，共30名；2022年12月28日，洛陽(yáng)市第五十一中學(xué)小學(xué)部一年級(jí)女教師，共10名。錄音過(guò)程：首先，將印有小豬佩奇媽媽的卡片分給每位被試，并向其說(shuō)明需要講給兒童的故事內(nèi)容；接著，在被試熟悉了故事內(nèi)容后進(jìn)行預(yù)錄音，看是否符合Praat的采樣要求；最后，在安靜環(huán)境中對(duì)自然放松狀態(tài)下的被試進(jìn)行錄音，提取錄音中的3句話作為分析樣例，分別是疑問(wèn)句“這個(gè)是什么”（記為 S1）、祈使句“拿過(guò)來(lái)讓老師看看”（記為 S2）、陳述句“這個(gè)是佩奇媽媽”（記為 S3）。這部分語(yǔ)料主要用于對(duì)幼兒教師發(fā)音特點(diǎn)的描寫分析，展示幼兒教師、小學(xué)一年級(jí)教師教學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)音共性或差異。

三、幼兒教師兒向語(yǔ)言的縱向動(dòng)態(tài)

本節(jié)主要從基頻、發(fā)音時(shí)長(zhǎng)來(lái)描寫分析語(yǔ)音，從疑問(wèn)框架內(nèi)的句末語(yǔ)氣助詞（嗎、吧、呢）、認(rèn)識(shí)義情態(tài)詞（可能、應(yīng)該、一定），以及第一、二人稱代詞（我、你）和第三人稱代詞（他/她） d 的使用頻次來(lái)描寫分析詞匯，從平均話語(yǔ)長(zhǎng)度（ mean length of utterance ，MLU）來(lái)描寫分析句法，從提問(wèn)類型來(lái)描寫分析語(yǔ)用策略。

（一）語(yǔ)音的調(diào)整動(dòng)態(tài)

本節(jié)采用實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)方法，利用Praat對(duì)幼兒教師的語(yǔ)音樣態(tài)進(jìn)行縱向動(dòng)態(tài)考察，并與小學(xué)一年級(jí)教師的語(yǔ)音樣態(tài)進(jìn)行對(duì)比。

1.基頻的調(diào)整動(dòng)態(tài)

語(yǔ)音的基頻（也稱音高、基音周期或 F0）及其變化規(guī)律是語(yǔ)音信號(hào)的一個(gè)重要特征，能反映說(shuō)話者的情感特征，在情緒識(shí)別中具有重要作用（曹夢(mèng)霞，等2014）?；l對(duì)兒童切割幼兒教師的語(yǔ)流，幫助幼兒教師與兒童建立情感紐帶同樣至關(guān)重要。利用Praat的自相關(guān)算法，對(duì)每組被試求取基頻值，然后對(duì)3個(gè)句子的基頻進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，具體結(jié)果見(jiàn)表1。

由表1可知，幼兒教師3個(gè)句子的基頻均值排序?yàn)?S2< S3< S1，3個(gè)句子基頻的波動(dòng)并不大，標(biāo)準(zhǔn)差的平均值為22.4赫茲。幼兒教師的基頻從小班到大班無(wú)明顯的發(fā)展趨勢(shì)特征。相關(guān)性分析結(jié)果顯示，幼兒年級(jí)和 S1、S2、S3基頻之間的 p 值分別為0.277、0.667、0.077，均大于0.05，相關(guān)性接近于零。3個(gè)句子的基頻變化較為穩(wěn)定，看不出幼兒教師會(huì)隨著兒童年級(jí)的變化而調(diào)整兒向語(yǔ)言的基頻。另一方面，從與小學(xué)一年級(jí)教師的對(duì)比來(lái)看，幼兒教師3個(gè)句子的基頻普遍高于一年級(jí)教師。很明顯，科學(xué)的幼小銜接需要遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，幼兒教師從小班到大班如果有語(yǔ)言意識(shí)而主動(dòng)調(diào)整兒向語(yǔ)言的基頻，逐漸向一年級(jí)教師的發(fā)音過(guò)渡，滿足“發(fā)展性”的要求，則可能更有利于兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的銜接和情感與社會(huì)的銜接，提升幼小銜接的質(zhì)量。

此外，幼兒教師與兒童在課堂互動(dòng)的師生關(guān)系，其本質(zhì)內(nèi)涵是“學(xué)習(xí)-促進(jìn)”的關(guān)系（周新林1993）。幼兒教師在實(shí)踐“啟發(fā)誘導(dǎo)”“引發(fā)自得”的教學(xué)理念時(shí)，需要通過(guò)更高基頻的疑問(wèn)句來(lái)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考，以實(shí)現(xiàn)兒童發(fā)展的自主、自悟、自化。同時(shí)，較低基頻的祈使句則有利于消解幼兒教師與兒童之間權(quán)力與地位的差距，讓兒童感受到愛(ài)與尊重，實(shí)現(xiàn)亦師亦友、平等合作、溫暖和諧的雙向互動(dòng)，促進(jìn)兒童高效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

2.發(fā)音時(shí)長(zhǎng)（語(yǔ)速）的調(diào)整動(dòng)態(tài)

除了基頻，發(fā)音時(shí)長(zhǎng)也是考察話語(yǔ)韻律和節(jié)奏的重要特征之一?？疾彀l(fā)音時(shí)長(zhǎng)的主要目的是評(píng)估幼兒教師在面對(duì)不同年級(jí)幼兒時(shí)兒向語(yǔ)言的語(yǔ)速。不同年級(jí)教師的具體發(fā)音時(shí)長(zhǎng)見(jiàn)表2。

通過(guò)表2可知，幼兒教師3個(gè)句子的發(fā)音時(shí)長(zhǎng)基本隨著兒童年級(jí)的增長(zhǎng)而減少。S1中，大班時(shí)長(zhǎng)大于中班，有不明顯的波動(dòng)增長(zhǎng)，但不影響整體考察。幼兒教師 S1、S2、S3發(fā)音時(shí)長(zhǎng)與兒童年級(jí)之間的 p 值分別為0.296、0.347、0.545，均大于0.05，說(shuō)明二者之間沒(méi)有顯著相關(guān)性，看不出幼兒教師會(huì)隨著兒童年級(jí)的變化而明顯地調(diào)整語(yǔ)速。從與小學(xué)一年級(jí)教師的對(duì)比來(lái)看，幼兒教師語(yǔ)速普遍慢于一年級(jí)教師，由此可見(jiàn)幼兒教師語(yǔ)速調(diào)整的“發(fā)展性”不足。兒童上幼兒園后，小、中、大班需要為下一階段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和發(fā)展做準(zhǔn)備，幼兒教師的語(yǔ)速如果可以隨兒童年級(jí)的變化而有意識(shí)地調(diào)整，則更有利于幫助兒童提前做好適應(yīng)小學(xué)的心理準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備，實(shí)現(xiàn)幼小銜接的自然延伸和過(guò)渡，緩解幼兒園與小學(xué)教育中銜接坡度過(guò)大的問(wèn)題。

綜合來(lái)看，幼兒教師兒向語(yǔ)言的發(fā)音動(dòng)態(tài)不具有明顯的“發(fā)展性”，即從小班到大班，幼兒教師在基頻、語(yǔ)速方面的調(diào)整并不明顯。在課堂上，兒童需要在情感交互中將語(yǔ)音同語(yǔ)義結(jié)合起來(lái)，快速地給一定的聲音賦予意義，并把這種音義結(jié)合體按語(yǔ)法規(guī)則組合起來(lái)，同時(shí)還要與一定的語(yǔ)境相匹配?；l、語(yǔ)速影響著兒童對(duì)幼兒教師兒向語(yǔ)言的語(yǔ)音感知和接受能力，如果不具有“發(fā)展性”，幼兒教師不能從語(yǔ)言學(xué)理念來(lái)有意識(shí)地調(diào)整語(yǔ)音（如在大班下學(xué)期可以適當(dāng)提高語(yǔ)速），幼兒教師的兒向語(yǔ)言也就不具有“領(lǐng)航”作用，不利于幼小銜接的有機(jī)融合和滲透。

（二）詞匯的調(diào)整動(dòng)態(tài)

參考已有研究考察兒向語(yǔ)言詞匯時(shí)所使用的變量項(xiàng)目（陳敏2005），本文主要通過(guò)疑問(wèn)框架內(nèi)的句末語(yǔ)氣助詞（嗎、吧、呢）、認(rèn)識(shí)義情態(tài)詞（可能、應(yīng)該、一定），以及第一、二人稱代詞（我、你）和第三人稱代詞（他/她）來(lái)考察幼兒教師兒向語(yǔ)言的詞匯使用動(dòng)態(tài)。

選擇上述3組詞作為考察項(xiàng)目的原因如下。第一，不同于已有研究對(duì)詞匯的橫向考察，本文是縱向考察，所選詞匯在相同的表達(dá)框架內(nèi)有復(fù)雜度等級(jí)的變化。在疑問(wèn)框架內(nèi)，“嗎”可以標(biāo)記初步互動(dòng)；“吧、呢”則是在初步互動(dòng)的基礎(chǔ)上，增加了口氣調(diào)節(jié)的特征，即“吧”的功能在于減弱語(yǔ)力，不管是在行動(dòng)上希求與對(duì)方“共行”還是在知識(shí)上與對(duì)方達(dá)成“共識(shí)”，都旨在希望與對(duì)方建立共同立場(chǎng)；“呢”的功能在于增強(qiáng)語(yǔ)力，為“申明”口氣，在行動(dòng)上表現(xiàn)為促使對(duì)方采取行動(dòng)，在知識(shí)上則表現(xiàn)為“探究”，希求對(duì)方予以解答（高亮2019）。在表疑問(wèn)的框架內(nèi)，3個(gè)助詞的表達(dá)功能復(fù)雜度序列為“嗎<吧/呢”。復(fù)雜度的變化，有利于考察詞匯使用的縱向變化。第二，“可能、應(yīng)該、一定”是漢語(yǔ)最典型的情態(tài)量級(jí)詞，本文主要考察它們的認(rèn)識(shí)情態(tài)。3個(gè)詞表達(dá)的主觀確信度依次增加，理解難度也依次增加，即可能<應(yīng)該<一定（張?jiān)魄?，李若?017）。3個(gè)詞有復(fù)雜度的變化，所以也有利于考察在兒童不同年級(jí)的縱向變化。第三，人稱代詞的所指意義具有概括性和相對(duì)性，其使用要隨著具體語(yǔ)境和話語(yǔ)角色（說(shuō)話者、受話者、第三者）的變化而變化。兒向語(yǔ)言中不同的人稱代詞體現(xiàn)了成人與兒童互動(dòng)時(shí)對(duì)話語(yǔ)角色參照點(diǎn)的調(diào)整和轉(zhuǎn)換（陳長(zhǎng)輝1998），“我、你”是對(duì)此時(shí)此地的人或關(guān)涉事件的表達(dá)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，相比“他/她”的理解更容易。所以對(duì)人稱代詞的描寫分析也有利于認(rèn)識(shí)兒向語(yǔ)言詞匯的縱向動(dòng)態(tài)。另外，這3類詞的考察可以滿足對(duì)幼兒教師是否調(diào)整詞匯的論證，所以本節(jié)不再進(jìn)行與小學(xué)一年級(jí)教師的對(duì)比參照。

本文僅以小班幼兒教師的詞匯為例進(jìn)行說(shuō)明，見(jiàn)例（1）～（9）。3類詞匯的具體使用情況見(jiàn)表3和圖1。

（1）教師：這個(gè)朋友認(rèn)識(shí)嗎？

（2）教師：小白兔跳的是最高的，對(duì)吧？

（3）教師：可是，對(duì)過(guò)那個(gè)走過(guò)來(lái)的朋友是誰(shuí)呢？

（4）教師：長(zhǎng)頸鹿，有可能是長(zhǎng)頸鹿。

（5）教師：我們應(yīng)該快到村子了。

（6）教師：這個(gè)一定是美羊羊，是吧？

（7）教師：你做的真像。

（8）教師：可是小烏龜說(shuō)“我想排第一個(gè)”。

（9）教師：再給他一個(gè)喜羊羊的印章。

由表3、圖1可知，從小班到大班，幼兒教師使用“嗎”“我、你”的頻次均呈下降趨勢(shì)，“吧、呢”“他/她”的頻次在波動(dòng)中增長(zhǎng)。3個(gè)情態(tài)詞的頻次都不高，“可能”的頻次隨著兒童年級(jí)的增長(zhǎng)而不斷增加，“一定、應(yīng)該”的頻次也是在波動(dòng)中有所增加。其中，“嗎”的高頻次使用某種程度上是幼兒教師自覺(jué)簡(jiǎn)化、初級(jí)化的體現(xiàn)，而“吧、呢”的頻次在波動(dòng)中增長(zhǎng)，則有利于發(fā)展學(xué)生的潛在認(rèn)知，體現(xiàn)了一定程度上的“發(fā)展性”；3個(gè)認(rèn)識(shí)義情態(tài)詞在小班的頻次都較低，體現(xiàn)了幼兒教師對(duì)學(xué)生當(dāng)前階段發(fā)展水平的認(rèn)識(shí)，“應(yīng)該、一定”的頻次在波動(dòng)中有所增長(zhǎng)，也能體現(xiàn)出一定程度上的“發(fā)展性”；“我、你”的頻次在不同年級(jí)都較多，是幼兒教師以學(xué)生的“實(shí)際發(fā)展水平”而教學(xué)的體現(xiàn)，而“他/她”的頻次在波動(dòng)中有所上升，同樣有一定程度上的“發(fā)展性”。但同時(shí)，3類詞的頻次和兒童年級(jí)之間的 p 值都大于0.05，說(shuō)明二者之間并沒(méi)有顯著的相關(guān)性。

整體來(lái)看，幼兒教師對(duì)兒向語(yǔ)言詞匯的使用具有一定的科學(xué)性，他們能夠主動(dòng)地調(diào)整教學(xué)語(yǔ)言的難度，以適應(yīng)兒童在幼兒園階段較低的認(rèn)知發(fā)展水平，但這種調(diào)整在“發(fā)展性”方面還有較大提升空間。以情態(tài)詞為例，幼兒教師在和4歲以上的兒童進(jìn)行會(huì)話時(shí)，可以以兒童感興趣的會(huì)話內(nèi)容為開(kāi)端，然后有意識(shí)地多使用“應(yīng)該、一定”，改善兒向語(yǔ)言中詞匯使用的“發(fā)展性”，增強(qiáng)兒童對(duì)認(rèn)識(shí)義情態(tài)量級(jí)詞的使用能力，以促進(jìn)兒童對(duì)可能世界的認(rèn)知與推理。因?yàn)閮合蛘Z(yǔ)言如果一味地遷就兒童幼稚的語(yǔ)言水平，將不利于兒童語(yǔ)言的發(fā)展成熟（黃明明1996），不利于兒童準(zhǔn)備適應(yīng)小學(xué)環(huán)境所需要的語(yǔ)言能力。

（三）句法難度的調(diào)整動(dòng)態(tài)

無(wú)論是對(duì)早期兒童的語(yǔ)言發(fā)展還是成人話語(yǔ)， MLU 都可以被用來(lái)評(píng)估句法的復(fù)雜度（ Snow 1972）。盡管有研究認(rèn)為 MLU 可能會(huì)掩蓋成人與兒童會(huì)話時(shí)句與句之間復(fù)雜度的變化（ Pine 1994），但更多學(xué)者認(rèn)為 MLU 是分析兒向語(yǔ)言非常有價(jià)值的指標(biāo)，并基于此進(jìn)行了不同語(yǔ)言背景兒向語(yǔ)言的研究（ Ko 2012；Vaughan et al.2015；De?na 2020）。值得一提的是，張顯達(dá)（1998）以普通話兒童為被試對(duì)象，對(duì)以音節(jié)為單位及以詞為單位所計(jì)算出的 MLU 進(jìn)行了相關(guān)性分析，結(jié)果表明兩者顯著相關(guān)，說(shuō)明將 MLU 用于分析與普通話兒童相關(guān)的句法問(wèn)題同樣具有可行性。周鵬也認(rèn)為 MLU 可以作為區(qū)分漢語(yǔ)句法復(fù)雜度比較可靠的指標(biāo)，但同時(shí)也指出 MLU 和其他指標(biāo)（如句子重復(fù)度）一起使用可能更為可靠。a 據(jù)上所述，用 MLU 來(lái)評(píng)估句法復(fù)雜度可能存在稍許不足，但依然可以作為考察句法的指標(biāo)之一，所以本文暫且將 MLU 作為分析幼兒教師兒向語(yǔ)言句法難度的指標(biāo)。不同年級(jí)教師 MLU 的具體情況見(jiàn)表4。

由表4可知，幼兒教師兒向語(yǔ)言 MLU 的標(biāo)準(zhǔn)差是0.21，說(shuō)明幼兒教師在不同年級(jí) MLU 的波動(dòng)不大。句頻、詞頻、 MLU 與兒童年級(jí)之間的 p 值分別為0.084、0.505、0.951，均大于0.05，說(shuō)明幼兒教師沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的根據(jù)兒童年級(jí)而調(diào)整 MLU 的傾向。這也就導(dǎo)致了幼兒教師與小學(xué)一年級(jí)教師的 MLU 差別較大（5.46<6.4）。當(dāng)然這也可能與幼兒教師在課堂上需要完成課程計(jì)劃內(nèi)的授課內(nèi)容有關(guān)，相對(duì)固定的課程內(nèi)容影響了幼兒教師對(duì)兒向語(yǔ)言句法結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的調(diào)整，導(dǎo)致 MLU 的調(diào)整并不明顯，“發(fā)展性”不足。

特別值得注意的是，幼小銜接不是只關(guān)注兒童個(gè)體能力的“入學(xué)準(zhǔn)備”，而是強(qiáng)調(diào)多種因素之間的聯(lián)系與合作。幼兒教師 MLU 的調(diào)整變化就是其中因素之一，因?yàn)?MLU 某種程度上也是教師授課理念和方式的體現(xiàn)。從本文的被試來(lái)看，幼兒教師可以在充分尊重兒童主體地位的基礎(chǔ)上，關(guān)注兒童身份的逐漸轉(zhuǎn)變和主觀能動(dòng)性，適時(shí)適當(dāng)調(diào)整兒向語(yǔ)言 MLU 的復(fù)雜度，以填充幼兒園和小學(xué)過(guò)渡時(shí)期的間隙。

（四）語(yǔ)用策略的調(diào)整動(dòng)態(tài)

“語(yǔ)用能力才是真實(shí)的語(yǔ)言能力，兒童的語(yǔ)言是在語(yǔ)用中發(fā)展的；了解兒童的語(yǔ)用狀況，也才能了解兒童如何與社會(huì)互動(dòng)，家長(zhǎng)和教師應(yīng)如何與兒童交談?！保ɡ钣蠲?021：37）由此可見(jiàn)，從語(yǔ)用策略來(lái)考察幼兒教師的兒向語(yǔ)言，其重要性不言而喻。提問(wèn)是幼兒教師的主要交際行為之一，提問(wèn)水平對(duì)幼兒理解課堂的要求、內(nèi)容，從而高效參與課堂有重要影響。不同類型的提問(wèn)影響幼兒的交際行為，也可能對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生不同影響（余珍有2004）。所以，本文從提問(wèn)類型來(lái)描寫分析幼兒教師兒向語(yǔ)言的語(yǔ)用策略具有一定的代表性。

借鑒已有研究對(duì)教師提問(wèn)類型的分類（ Barnes 1969；Nystrand 1997；余珍有2004），本文傾向于將提問(wèn)分為開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題兩類。開(kāi)放性問(wèn)題可以有多種答案，兒童不僅需要提取自身已有的知識(shí)和技能，還需要用這些已有積累來(lái)匹配解決當(dāng)前的問(wèn)題，對(duì)兒童的認(rèn)知能力要求較高。如例（10），教師通過(guò)展示兒童模仿動(dòng)物走路的圖片來(lái)提問(wèn)，兒童需要將圖片內(nèi)容與自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)想和想象，才能得出“大青蛙、小兔子”等答案。封閉性問(wèn)題通常只有一個(gè)顯而易見(jiàn)的正確答案，兒童可以從教師的授課內(nèi)容或自己已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中直接找到答案，無(wú)須做過(guò)多的思考，對(duì)兒童的認(rèn)知能力要求較低。如例（11），教師通過(guò)游戲活動(dòng)已經(jīng)讓兒童非常熟悉所提問(wèn)題的答案。此外，提問(wèn)類型的考察可以展示語(yǔ)用策略的使用動(dòng)態(tài)，在一定程度上滿足對(duì)幼兒教師是否調(diào)整提問(wèn)策略的論證，所以本節(jié)不再與小學(xué)一年級(jí)教師的語(yǔ)用策略進(jìn)行對(duì)比參照。本文對(duì)被試的提問(wèn)類型進(jìn)行了詳細(xì)統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表5。

（10）教師：……小弟弟做起它走路的動(dòng)作來(lái)了，大家猜猜對(duì)面走過(guò)來(lái)的朋友是誰(shuí)？

兒童：大青蛙。

教師：大青蛙，有人說(shuō)。還有呢，是誰(shuí)？

兒童：小兔子。

（11）教師：……你，小路在哪里？大聲說(shuō)小路在哪里？

兒童：在這里。

教師：……好，來(lái)，走了，到哪里去？

兒童：到羊村。

不同的提問(wèn)類型反映了幼兒教師對(duì)課堂兒向語(yǔ)言與兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的理解。由表5可知，幼兒教師兒向語(yǔ)言中的封閉性問(wèn)題占主導(dǎo)地位，體現(xiàn)了幼兒教師對(duì)兒童所掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足以及發(fā)展不成熟的認(rèn)識(shí)，具有一定的科學(xué)性。另一方面，隨著兒童年級(jí)的增長(zhǎng)，開(kāi)放性問(wèn)題的占比也在緩慢增長(zhǎng)，在某種程度上體現(xiàn)了兒向語(yǔ)言的“發(fā)展性”，體現(xiàn)了幼兒教師對(duì)兒童認(rèn)知靈活性、創(chuàng)造性、概念形成、類比推理等能力培養(yǎng)的關(guān)注。事實(shí)上，封閉性問(wèn)題側(cè)重于兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果，而開(kāi)放性問(wèn)題則更側(cè)重于兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，也更有利于提升兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量和對(duì)生活的意義感受，是幼兒教師可以適當(dāng)增大使用占比的提問(wèn)類型。

其實(shí)，“對(duì)教育工作者來(lái)說(shuō)，最需要了解的有關(guān)兒童語(yǔ)言的信息是‘什么時(shí)候兒童語(yǔ)言是什么樣的，即處于一定年齡階段的兒童語(yǔ)言呈現(xiàn)出什么樣的特征”（周兢1997：59）。如上文分析，幼兒教師大都可以較為準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)周文所說(shuō)的“兒童語(yǔ)言特征”，使課堂兒向語(yǔ)言符合兒童當(dāng)前階段的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。但基于兒童的語(yǔ)言發(fā)展可知，幼兒教師的兒向語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用策略的縱向發(fā)展方面存在不足，不利于兒童儲(chǔ)備適應(yīng)新課堂語(yǔ)言環(huán)境的能力。概括來(lái)講，幼兒教師兒向語(yǔ)言的“發(fā)展性”欠佳，有待提高。事實(shí)上，這也回答了本文擬解決的主要問(wèn)題。

四、幼兒教師兒向語(yǔ)言的改進(jìn)

2021年，教育部出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》及其附件《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》，對(duì)科學(xué)實(shí)施幼小銜接提出了具體的要求和指導(dǎo)意見(jiàn)。幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的課堂語(yǔ)言存在相互分離、銜接較差的情況。為促進(jìn)科學(xué)的幼小銜接，結(jié)合本文的論證，幼兒教師的兒向語(yǔ)言至少在4個(gè)方面可以進(jìn)行改進(jìn)。（1）在大班下學(xué)期可以適當(dāng)提高平均語(yǔ)速，降低平均基頻。幼兒教師要充分利用幼小學(xué)段互通、內(nèi)容融合的聯(lián)合教研制度，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)音調(diào)整的“發(fā)展性”。（2）在大班下學(xué)期適當(dāng)增加小、中班已使用過(guò)但頻次較少的詞語(yǔ)，以符合兒童的認(rèn)知需求和認(rèn)知特點(diǎn)，增強(qiáng)兒童的詞語(yǔ)運(yùn)用能力。（3）在大班下學(xué)期適當(dāng)增加兒向語(yǔ)言的句法復(fù)雜度，以發(fā)展的眼光看待兒童，關(guān)注其句法發(fā)展的速度、特點(diǎn)和傾向等。（4）豐富提問(wèn)方式，減少封閉性提問(wèn)，增加開(kāi)放性提問(wèn)，為兒童創(chuàng)造更多想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)的表達(dá)機(jī)會(huì)和互動(dòng)語(yǔ)境。

總之，幼兒教師要有年級(jí)意識(shí)（或銜接意識(shí)），在認(rèn)識(shí)到不同年級(jí)兒童的認(rèn)知發(fā)展有差別的基礎(chǔ)上，還要明白兒童是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的天才，有著極強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，在大班下學(xué)期使用的兒向語(yǔ)言可以適當(dāng)增加難度，以確保兒向語(yǔ)言所具有的“成長(zhǎng)性”，也就是說(shuō)要注意“發(fā)展性”。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)“發(fā)展性”并不是過(guò)度重視知識(shí)準(zhǔn)備，超標(biāo)教學(xué)、超前學(xué)習(xí)，而是在遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的前提下，堅(jiān)持科學(xué)銜接的有效途徑。

五、結(jié)語(yǔ)

幼兒教師是兒童教育的專家，用心進(jìn)行兒童的語(yǔ)言教育，實(shí)現(xiàn)通過(guò)語(yǔ)言教育來(lái)促進(jìn)兒童的身心發(fā)展（李宇明2022），就需要高質(zhì)量的兒向語(yǔ)言。高質(zhì)量?jī)合蛘Z(yǔ)言的運(yùn)用與兒童良好語(yǔ)言習(xí)慣的形成、理解和表達(dá)能力的培養(yǎng)等密切相關(guān)，同時(shí)兒童借此也可以實(shí)質(zhì)性地參與到幼小過(guò)渡中，不斷完善對(duì)自我、他人、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)規(guī)則以及對(duì)人的情緒情感、行為意圖、態(tài)度動(dòng)機(jī)、個(gè)性品質(zhì)等的認(rèn)識(shí)（龐麗娟，田瑞清2002），實(shí)現(xiàn)幼小銜接的軟著陸。

本文從立題到最后落腳都圍繞“服務(wù)兒童”的理念展開(kāi)，通過(guò)對(duì)幼兒教師這類“涉兒群體”兒向語(yǔ)言的語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)用策略的調(diào)整動(dòng)態(tài)進(jìn)行描寫分析，揭示出幼兒教師兒向語(yǔ)言“發(fā)展性”不足的問(wèn)題，并提出了一些改進(jìn)策略。與兒向語(yǔ)言的已有研究相比，本文在研究方法及研究目標(biāo)等方面有所突破，有助于更全面準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)幼兒教師的兒向語(yǔ)言，對(duì)科學(xué)實(shí)施幼小銜接等實(shí)踐也具有參考價(jià)值。但本文也存在不足之處，如幼兒教師的語(yǔ)料不是作者實(shí)錄，語(yǔ)用層面的考察角度單一等，這些都是本文今后可以不斷完善的內(nèi)容。

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