伍秋萍 鄭佩蕓

提要為配合香港小學優(yōu)化語文教學，有效評估學生中文閱讀基本技能和監(jiān)控教師教學成效，及早篩選和支持讀寫困難學生，本研究擬建構適用于小學階段且具備香港本土常模參照依據(jù)的漢字認讀水平測試。在真字認讀的測量范式下，依據(jù)香港小學一至六年級中國語文教科書常用漢字，建構全港常用教學漢字字庫（3033個字，30級），基于該字庫編制《香港漢字認讀精確度測驗》（8個等級梯度、各含150個字的 V1版和 V2版）和《香港漢字認讀流暢度測驗》（目標字200的 F1版和 F2版）。將兩套測驗及相關效標測驗施測于香港不同等級12所小學的2399名學生，建構香港小學生漢字認讀精確度與流暢度的年級常模。兩套測驗能有效檢測香港小學生在漢字認讀能力上的個體差異和隨年齡而變化的發(fā)展趨勢，有效預測學生在校的綜合語文能力，是首個同時考慮漢字的教學年級水平和字頻信息而建構的具有明晰年級難度梯度的標準化測驗。

關鍵詞漢字測驗；認讀精確度；認讀流暢度；香港地區(qū)；本土常模

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A? 文章編號2096-1014（2023）03-0058-10

DOI? 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20230305

Establishment of Chinese Character Identi?cation Test and Constructionof Local Norms for Primary School Children in Hong Kong

Wu Qiuping and Zheng Peiyun

Abstract? Chinese character literacy is key for young children to develop reading and cognitive skills. However， there are no effective evaluation tools with local norms to gauge the Chinese character literacy for primary school students in Hong Kong. The present research attempts to construct the database of commonly used Chinese characters from Primary 1 to 6 Chinese textbooks in Hong Kong， and use it to develop two Chinese character literacy test models， namely the test of Chinese identi?cation accuracy （HK-CIAT） and the test of Chinese identi?cation ?uency （HK-CIFT）. The tests and their validity criteria veri?cations were implemented in 12 primary schools at di?erent ranking levels （high， medium， low） in Hong Kong in order to establish grade-based norms for students Chinese identi?cation accuracy and ?uency. The results of the trial implementations indicate that the two tests can provide e?ective evaluation to individual students Chinese character identi?cation ability and developmental tendency， and predict school students comprehensive Chinese language ability. With a clear grade-based distinction， HK-CIAT and HK-CIFT are the ?rst two standardized Chinese character literacy tests that take into account both the level of learning and word frequency of Chinese characters. The tests are characterized by easy operation， moderate length and di?culty level， wide application to a wide range of age groups， and availability of local norms. In addition， they can e?ectively di?erentiate typically developed students and students with reading di?culties in Chinese character identi?cation and ?uency， which may help educators to bring in relevant educational support in time.

Keywords? Chinese character test; identi?cation accuracy; identi?cation ?uency; Hong Kong; local norms

一、引言

文字，記載人類的知識和文化，人們通過書面文字的閱讀而習得這些寶貴的經(jīng)驗和沿襲文化精髓?；A教育階段的語文教育肩負著培養(yǎng)新一代社會公民文字素養(yǎng)與基本道德價值觀的重要使命，是國民教育體系的重要組成部分。華語地區(qū)的語文課程規(guī)劃均凸顯了漢字教學在基礎教育階段的重要性（胡根林，陶本一2009），明確要求學生會讀（讀準字音）、會辨（認清字形）、會寫（默寫或聽寫）、能理解（理解字義）和能運用。

香港特區(qū)由于其特殊的文化歷史背景，仍保留著中文繁體字書寫系統(tǒng)，且將粵方言作為日常交流和課堂授課的主要用語。調查顯示，香港小學語文課程不安排專門的語音教學（拼音或注音符號），學生只能通過死記硬背和抄寫學習漢字，這加大了學齡兒童在剛接觸文字的階段認讀和書寫漢字的學習困難（ Ho & Bryant 1997；張一清，林建平2011）。根據(jù)香港課程發(fā)展議會編訂的《中國語文科小一至小六課程綱要》（1990年版），初小階段（小學一至三年級）需達到1490字的漢字認讀量，小學畢業(yè)時需達到2600字。a 香港教育局《香港小學學習字詞表》（2007年版）則明顯提高了初小階段的漢字學習要求，學生在三年級末要達到2169字的識字量，小學畢業(yè)時達到3171字， b 與內地《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）的識字標準接近。然而，繁體字在構形上比簡體字煩瑣，且沒有專門的語音教學，提高漢字的教學要求是否符合香港小學生認知發(fā)展特點還有待商討。實際上，自2006年起，香港越來越多的小學開始試行“分層支持教學模式”，即第一層的全班優(yōu)化教學、第二層的小組支持教學和第三層的個別化支持教學。該模式可為在語文學習上有困難的學生提供有效的、及時的支持，并減少需要接受特殊教育支持的學生人數(shù)（Tilly 2003）。只有通過有效評估，我們才能確保所篩選的學生確實是需要得到支持的，否則將是對教育資源的浪費。分層支持教學模式的大力推廣向研究者提出了迫切的測量需求。

為配合香港小學優(yōu)化語文教學，有效評估學生中文閱讀基本技能和監(jiān)控教師教學成效，并及早篩選和支持讀寫困難學生，本研究擬從兒童認知發(fā)展的角度出發(fā)，從“識字”這一核心基礎語文能力切入，評估香港本土小學生的漢字認讀能力。我們收集了香港近20年來公開使用的基礎教育階段本土語文教材，建構一套以之為基礎的教學漢字字庫，并基于該字庫編制一套便于教師簡易操作、適用年齡層廣泛、具備常模 c 參照依據(jù)的標準化漢字認讀測驗。該測驗的研發(fā)將有助于香港地區(qū)一線語文教育工作者設計適切的本土化識字教學，并為支持讀寫困難孩子提供重要參照依據(jù)。

二、文獻回顧

（一）識字的定義

識字程度指的是學生對一個字掌握的程度，可按學習的進階程度區(qū)分為“會認”和“學會”。根據(jù)《義務教育語文課程標準》（2011/2022年版），“會認”指的是“只要求讀準字音，不抄不默不考”，而“學會”則要求“能讀準字音，認清字形，了解字詞在語言環(huán)境中的意思，并能正確書寫”。從心理加工層面來看，識字是個人對文字的解碼能力，指的是學習者能否準確而快速地將文字的字形與發(fā)音進行精確匹配（ Perfetti& Marron 1998）。簡易閱讀模型認為單詞解碼和語言理解共同構成了閱讀能力發(fā)展的重要基礎（ Gough &Tunmer 1986；Hoover & Gough 1990；Kirby & Savage 2008）。其中，單詞解碼指的是個體能夠迅速地根據(jù)印刷符號形成一種表象，并使之與心理詞匯中適當?shù)臈l目建立聯(lián)系，同時在單詞層面提取語義信息（ Hoover & Gough 1990）。Chen &Vellutino （1997）指出單詞解碼又有兩種子技能，一是形音對應規(guī)則的應用，二是形音義整合識別，這兩種技能可分別通過假詞拼讀和真詞認讀來測量。雖然真詞認讀從形式上看只側重形碼音碼聯(lián)結的測量，但研究表明它同時也測量到了個體對單詞形碼義碼聯(lián)結的提取能力（Rayner &Pollatsek 1989）。因此，本研究擬在真字認讀的測量范式下展開中文測驗。

（二）識字與閱讀的關系

識字作為一種脫離內文情境的認讀，必然與嵌套在一定的上下文脈絡中的閱讀理解密不可分。Chall （1996）將閱讀發(fā)展階段劃分為學習閱讀期和閱讀學習期。前者以建立基本讀寫概念與打牢識字能力基礎為目的，包括前閱讀期、識字期、流暢期；后者則包括閱讀新知期、多元觀點期以及建構和重建期。識字正處于兩個閱讀時期的關鍵轉折點，是學習閱讀期與閱讀學習期的連接橋梁。識字對閱讀理解的獨特貢獻已在眾多拼音文字中得到了穩(wěn)定的驗證（ Dufva et al.2001；Kendeou et al.2009）。大量關于閱讀學習困難的臨床研究發(fā)現(xiàn)，單詞解碼技能的不足正是閱讀學習困難的主要問題所在（ Lyon et al.2003；Vellutino et al.2004；丁玎，等2002）。

漢字作為一種非拼音文字，學習者早期對漢字的認讀能力同樣是未來發(fā)展中文閱讀能力的重要基礎。關于中文簡體字，王孝玲（1995）的研究發(fā)現(xiàn)上海小學五年級學生的識字量與閱讀成績的相關可達到0.70左右，與語文綜合成績也有0.60的顯著關聯(lián)。關于繁體字的學習，香港和臺灣地區(qū)已有非常豐富的成果。在香港，調查顯示幼兒園的學生已具備一定的識字能力，且這種識字能力可以預測小學后的中文閱讀理解能力（McBride-Chang & Ho 2000；McBride-Chang et al.2005）。在臺灣，初入小學的一年級學生的識字量已經(jīng)達到700字左右（王瓊珠，等2008）。根據(jù)Ehri（2005）的發(fā)展理論，幼升小的兒童主要依賴視覺整詞記憶的途徑初步掌握了一些暴露于日常生活或者幼兒園里接觸的漢字。兒童進入初小以后，開始進入真正的識字關鍵期，識字量也隨之大幅增長。根據(jù)王瓊珠等（2008）的調查，臺灣初中階段的學生識字量已基本飽和?？梢姡R字貫穿了整個小學階段，一至四年級是識字量累積的重要4年。因此，做好識字評估對基礎階段中文教育有重要的現(xiàn)實意義。

（三）識字的測量

從測量學角度看，脫離文本情境的識字更有利于檢測到學習者純粹的文字譯碼能力，既可快速區(qū)辨優(yōu)讀者和弱讀者，也可有效預測學習者未來的讀寫能力發(fā)展（ Stanovich 1986）。國外從20世紀90年代至今已發(fā)展出的各種類型且建立了信效度信息的英文字詞量表就有20余種，且廣泛應用于語文教學和實證研究（Rathvon 2004）。例如，在90年代以前，較為常用的評估工具當屬《斯科內爾年級認字測驗》和《伯特認字測驗》（ Goodacre 1979）。這兩套測驗因其測量方式的簡潔、方便和較好的信效度而深受研究者及教育者的青睞，被72.5%的英格蘭和威爾士中小學用于評估兒童書面字詞認讀能力及計算閱讀年齡。90年代以后，各種測驗目的不一的英文字詞認讀量表陸續(xù)開發(fā)出來。《伍德科克閱讀水平測驗》修訂版（1998）是至今為止發(fā)展較為成熟的一套字詞認讀評估工具，建有年齡跨度寬泛的常模。2000年以后，字詞量表在國外更是蓬勃發(fā)展，例如美國州立閱讀評估卷中的《單詞認讀表》（ Word List Reading）。

目前，華文世界已有研究者為漢字詞認讀評估做出了重要的探索，在中國內地（大陸）與港澳臺地區(qū)均有不同形式的測驗問世。在內地（大陸），王孝玲、陶保平（1996）《小學生識字量測試題庫及評價量表》被廣泛使用。在臺灣，洪儷瑜等（2006）《識字量評估測驗》和黃秀霜（2001）《中文年級識字量表》均是建立了信效度且有可參照的臺灣常模的標準化測試。在香港，應用最廣的是特區(qū)教育署編制的初級小學中文認詞測驗、用于臨床診斷的《香港讀寫障礙測驗》 a 中的中文讀字和《香港小學生年級讀字測試》（Leung et al.2008），以及李輝（1999）基于新加坡和中國內地、香港特區(qū)教材所編制的《學前及初小兒童中文識字量表》。這些量表的開發(fā)為中文書面語習得研究做出了重要貢獻。然而，這些量表適用的年齡層有限，且主要用于臨床診斷，對測試員的專業(yè)要求較高，限制了這些量表在實際語文教學中的應用。至今，針對香港小學生基本常用漢字做全面評估的實證研究尚不多見。隨著區(qū)域化特征逐漸被國民教育體系所重視，區(qū)域性的語言教育政策改革也急需實證依據(jù)的支持。

三、測驗編制與常模樣本抽樣

（一）建構全港常用教學漢字字庫和劃分難度等級

具有代表性的漢字字庫是保證漢字測驗信效度的重要基礎。首先，我們收集了香港近20年來90%以上小學所使用的6套中國語文教科書一至六年級課文中的非重復漢字，共計3941個，并通過文本分析（分析每個字在6套教材中首次出現(xiàn)的年級水平的眾數(shù)）決定每個字的教學年級水平，最終3033個字被確定教學水平并被歸類編排到14個字表中。其次，我們采用便利隨機抽樣的方式，抽取了香港6所小學一至六年級的學生參與預試。每所小學提供1～2個年級的學生作為備選，平均每個年級隨機抽選100～150人。最終，每個年級保證有200～300的參與人數(shù)，共計1456人。每個年級的學生只需完成歸屬該年級的其中一個字表。第三，我們依據(jù)認讀率將每個年級的漢字分為5個難度等級，從易到難分別為：L1（0.8～1.0）， L2（0.6～0.8）， L3（0.4～0.6）， L4（0.2～0.4）， L5（0.0～0.2）。于是，整個字庫被劃分為30級。

（二）《香港漢字認讀精確度測驗》（HK-CIAT）的編制與預試

為了保證精確度測驗所抽字在年級內和年級間存在難度梯度，我們從一至六級字庫中的 L3層和 L4層分別抽取10個字。為擴展難度范圍，在一級字庫的 L2層和六級字庫的 L5層再各抽取10個字，共計140個字。在年級內抽取目標字時會考慮每個字的字頻，保證低年級字庫所抽字的字頻高于高年級字庫所抽字。以此為原則，編制成兩套有8個等級梯度、140個字的平行預試題本。我們抽取了1所在香港位于中等水平的普通小學作為預試學校，該校不參與后續(xù)的常模建構。預試結果顯示：（1）識字量表的年級區(qū)分非常明顯；（2）其中1名六年級學生得分已達124分。為了避免高年級學生發(fā)生天花板效應，我們決定增加10個低頻字，將原本140字的識字等級量表調整為150字。最終，量表被調整為兩套有8個等級梯度、各含150個字的正式題本（ V1版和 V2版）。

（三）《香港漢字認讀流暢度測驗》（HK-CIFT）的編制與預試

該測驗參照英文《閱讀流暢度測驗》（ Test of Word Reading E?ciency ，Torgesen et al.1999）的做法，所抽字不可太難，但也不能過易。為避免測驗在高年級產(chǎn)生天花板效應，我們以成人一分鐘內讀字量作為極限。預試結果顯示，成人的表現(xiàn)在150～180字之間。最后，我們將目標字的字數(shù)定為200字，以滿足不同年齡層、不同閱讀能力的測試對象。編制過程中，我們從一級字庫到四級字庫里的 L1層分別抽取50字，抽取過程中同時控制每一層的漢字字頻，保證低年級字庫所抽字的字頻高于高年級字庫所抽字，最終形成 F1版和 F2版兩套測驗。預試結果顯示：（1） F1和 F2交叉施測，讀字量相當，表明兩個版本選字難易相當；（2） F1和 F2在施測中均出現(xiàn)第二個施測的讀字量少于第一個的情況，表明疲倦效應要大于練習效應，建議在兩套閱讀流暢度測驗之間設置15秒的休息。依據(jù)上述結果，預試題本將作為正式題本。

（四）施測程序

1.抽取常模學校

地域分布與學校等級是本研究抽樣常模的重要依據(jù)。由于學校等級較為敏感，我們無法獲知確切的信息，所以在向全港476所小學發(fā)放邀請函的過程中，要求學校提供過去一年小六升讀不同成績組別中學的學生比率。依此評估學校整體水平，并將學校分為高、中、低三級。最終抽取12所來自香港不同地域且代表不同級別的小學，如表1所示。

2.抽取常模樣本

以上述12所小學為抽樣總體，我們分兩個階段收集測試。第一階段是學年末從每所小學的每個年級隨機抽取約30名學生進行測試，所得數(shù)據(jù)作為一至六年級學期末的常模樣本數(shù)據(jù)。第二階段是下一學年的學年初，在每所小學的一年級隨機抽取約30名學生進行測試，所得數(shù)據(jù)作為一年級學期初的常模樣本數(shù)據(jù)。兩個階段共抽樣2399名小學生作為常模樣本，平均每個年級300～350人，具體如表2所示。

3.測試內容與形式

正式施測采用個體施測的形式。每個學生都需要完成漢字認讀精確度測驗的 V1版和漢字認讀流暢度測驗的 F1版、 F2版3套測驗。為收集測驗的復本信度和效度，部分學生需另外完成精確度測驗的平行版（V2版）或黃秀霜（2001）《中文年級識字量表》。

四、測驗的統(tǒng)計特性與常模建構

（一）信度

信度是指測驗工具所得結果的一致性。鑒于流暢度測驗是計時測驗，僅考察其復本信度。對于精確度測驗，同時考察內部一致性和復本信度。結果顯示：（1）以2399個樣本計算精確度 V1版的 Cronbach alpha 系數(shù)為0.987。（2）以607個樣本計算精確度測驗的 V1版和 V2版的相關系數(shù)為0.983（ p <0.001），配對 T 檢驗的結果顯示每個年級 V1版和 V2版的測試結果無顯著差異，表明精確度測驗具有良好的復本信度。（3）以2399個樣本計算流暢度測驗 F1和 F2之間的相關系數(shù)為0.965（ p <0.001）。為了避免練習效應帶來的影響，我們在正式施測過程中讓一半學生先完成 F1，另一半學生則先完成 F2。方差分析的結果顯示，施測順序主效應不顯著（ F =0.018，p =0.892），即無論施測先后，兩套流暢度測驗之間不互相影響。后續(xù)分析將合并 F1和 F2，取兩套測驗的平均分作為流暢度指標。

（二）效度

1.效標關聯(lián)效度

我們對同時被施測 HK-CIAT 和 HK-CIFT 測驗及黃秀霜《中文年級識字量表》的568名學生進行相關分析。結果顯示， HK-CIAT 與 HK-CIFT 的相關系數(shù)是0.846（ p <0.001），而這兩套測驗與黃秀霜量表的相關系數(shù)分別為0.943（ p <0.001）和0.807（ p <0.001），表明兩者具有良好的效標關聯(lián)效度。此外，我們還收集了學生的期末綜合語文成績，結果顯示， HK-CIAT/HK-CIFT 與語文成績的相關系數(shù)介于0.383～0.634之間，均達到了顯著水平。

2.建構效度

（1）不同年級之間的差異檢驗

表3列出了香港小一至小六學生的漢字認讀在精確度和流暢度上的平均分和標準差。方差分析結果顯示，不同年級之間精確度存在顯著差異， F （6，2392）=1069.59，p <0.001；流暢度也存在顯著差異， F （6，2392）=549.939，p <0.001。

（2）不同等級學校之間的差異檢驗

表4列出了3個等級學校在精確度和流暢度上的平均分和標準差。方差分析結果顯示，不同等級學校之間學生的漢字認讀精確度存在顯著差異， F （2，2396）=12.69，p <0.001；流暢度也存在顯著差異， F （2，2392）=21.47，p <0.001。結果表明，學校的級別越高，學生在識字上的表現(xiàn)越好。事后檢驗的結果顯示，在精確度方面，一級學校顯著高于二級學校，但二級學校和三級學校之間僅達到邊緣顯著水平（p=0.098）；3個等級學校在流暢度上兩兩之間均存在顯著差異。

（3）對閱讀困難學生的鑒別

研究對象主要來自一項早期閱讀干預計劃的閱讀困難學生和控制組的普通學生。其中閱讀困難學生36名（男22名，女13名，1名缺失性別信息），普通學生38名（男14名，女24名）。測量內容為精確度測驗 V1版、流暢度測驗 F1版和臺灣黃秀霜識字量表。如表5所示，兩組學生在3套測驗上均有顯著差異，表明這3套測驗在區(qū)辨閱讀困難學生上都是有效的。

（三）常模建構

1.精確度測驗的測試終點的調整

由于精確度測驗比流暢度測驗耗時，為節(jié)約測試時間成本并避免學生因對高難度等級的低頻字的猜測而過度高估個體識字能力，我們設置了不同的終止測驗的方法并檢驗其合理性。終止記分的基本準則是：（1）在連錯 N 題后，至少有90%的受試者沒有再得到任何分數(shù)；（2）終止記分后即使有人得分，最高不超過5分；（3）鄰近年級的終止題數(shù)決定點接近。鑒于我們的識字等級量表是以20字為一級的設計，我們設定了3個不同形式的終止點：連錯10題、連錯20題、一個級別全錯。分析結果表明，連錯20題或一級全錯的方式均符合終止記分的三大基本原則，但不符合配對 T 檢驗不顯著的要求。為簡化施測程序，我們選擇一級全錯的方式作為終止測驗的標準。

2.年級常模的建構

基于上述的測驗方式的調整，我們依據(jù)一級全錯后續(xù)題目記為0分的方式重新計算了年級常模樣本在精確度測驗 V1版上的得分，結果如表6所示。然后，采用新的得分計算常模轉換。最終，依據(jù)調整后的精確度測驗和流暢度測驗的年級平均分擬定了每個年級的百分等級常模、 T 分數(shù)常模 a。

五、測驗評價與展望

（一）對量表測量特性的評價

兩套量表均具有良好的信度，且每個量表的兩個版本之間可以相互替換使用。換言之，雖然精確度常模的建構是基于精確度測驗的 V1版，但其常模信息也適用于解讀個體在精確度測驗 V2版的得分。當兩次施測點較近時，兩版本可交替使用，以避免學習效應。

兩套量表也具有理想的效度。首先，量表的內容效度是有保障的。內容效度反映的是測驗的試題是否能適切地代表其所欲測的內容或行為規(guī)范，即我們所抽樣的目標漢字能否充分準確地反映小學生識字范疇內的能力。從以下幾個方面來看，本研究的量度范圍是合理的，項目是具有代表性的，可直接反映個體的識字能力。第一，編制程序符合心理測驗發(fā)展的一般程序（ Benson & Clark 1982），有明晰的測驗目的、測量范式和對象，即在認讀范式下測量小學生的漢字解碼能力。第二，適切可靠的字庫源和合理的抽樣程序保證了量表建構的合理性和可靠性。相比于前人的研究，本研究全新建構的全港教學漢字字庫是迄今為止最新最全地反映香港小學生日常所要習得和掌握的漢字的字庫，且有明確的難度等級劃分信息（漢字的教學年級水平、教學年級水平上的認讀率以及字頻）作為漢字抽樣的限制條件，比純隨機抽樣的精度高。對于精確度測驗，在同一個等級內，通過率隨著年級的增長而增加；在同一個年級內，字頻隨著等級的增加而減少；表明項目的難度從理論角度上來說是增加的，通過率則正好隨著難度的增加而下降。兩方面的變化趨勢呼應了理論上依據(jù)教學年級水平和字頻水平而設定難度的預設，也表明該量表依據(jù)教學年級和字頻而建構的等級理念是恰當?shù)摹?/p>

其次，兩套測驗具有理想的結構效度和預測效度。結構是一種理論性的概念，用來代表持續(xù)性的心理特質或屬性。在本研究中，識字被界定為一種會持續(xù)發(fā)展的漢字解碼能力。無論精確度測驗還是流暢度測驗，難度梯度在編制階段已得到保證，因此可以有效檢驗到不同層面的識字差異。從學校層面來看，若不同等級的學校之間識字教學水平上存在差異，量表應能檢測到識字水平的校間差異；從年級層面來看，若學生的識字能力在小學階段是一種持續(xù)發(fā)展的特質，量表應能檢測到識字水平的年級差異；從個體層面來看，若個體存在識字方面的發(fā)展滯后，例如閱讀困難兒童，我們應該可以從識字量表上的表現(xiàn)區(qū)辨閱讀困難兒童和普通兒童之間的識字差異。以上3點均得到了實證數(shù)據(jù)的支持。此外，我們選用了2個效標：黃秀霜《中文年級識字量表》和學生在校綜合語文成績。結果發(fā)現(xiàn)，兩套測驗與《中文年級識字量表》顯著相關，且能預測學生在校綜合語文成績。

（二）香港本土常模的代表性

本研究建構了香港小學生漢字認讀精確度與流暢度的年級常模。如前所述，對識字的發(fā)展差異的識別是標準化測驗在建構時所預設的一個最重要的功能。如上文所示，香港小學生的識字能力在不同年級之間存在顯著差異，表現(xiàn)為漢字認讀能力隨著年級的增加而增加。理論上，我們預期到學年末的時候，小一至小六的學生在漢字認讀精確度測驗上的預期值是30、50、70、90、110、130，即每增長一學年，識字等級跨過一級。對比實際表現(xiàn)，小一至小四的得分基本接近理論預期，高年級識字能力的增長則相對緩慢下來，這也與識字發(fā)展的理論預期是相符合的。這一結果表明，識字的發(fā)展是貫穿整個小學階段的，識字能力會隨著年級的增長而增長，但增長速度會到高年級以后減慢。年級效應的檢驗已表明該量表對學生隨著年級或年齡而變化的發(fā)展趨勢的檢測是敏感而有效的。

識字等級量表的另一個重要功能就是為研究者和一線語文教師提供一個篩查閱讀困難學生的工具，以便及早提供相關教育支援。前面的分析發(fā)現(xiàn)，兩組學生在兩套漢字認讀量表上均有顯著差異，表明兩套測驗在區(qū)辨閱讀困難學生上都是有效的。然而，要鑒別學生是否真的落后于同齡人，最重要的參照信息來源于同年級或同年齡的常模對比。我們將兩組學生在兩套漢字認讀量表上的平均得分與小二常模進行對照。若以香港漢字認讀量表小二常模為參照，普通學生的平均分與常模平均分接近，閱讀困難學生明顯落后于常模水平；若以臺灣識字量表小二常模為參照，普通學生則要高出常模水平，閱讀困難學生則與常模水平接近。相比而言，本研究的本土常模更具參照性。

（三）研究局限與未來展望

本研究所建構的漢字認讀精確度和流暢度測驗對推動識字、閱讀的理論和臨床研究有重要意義。然而，本研究仍存在一些不足。首先，常模建構的時間點為6個年級的學期末，也就是說，常模參照點是學年學期末。每個學年的其他時段是否能參照此常模，有待驗證。其次，我們在探討識字發(fā)展的軌跡時，所依數(shù)據(jù)是來自于橫斷面設計的常模抽樣，未來有待采用追蹤范式對識字能力的發(fā)展做更深入的探討。此外，我們在檢驗年級效應的時候發(fā)現(xiàn)在六年級的學生中，有一批年齡超過12歲6個月的學生，他們在測驗上的平均得分并沒有高出11歲7個月～12歲6個月學生的識字水平。若這部分學生升讀中學，他們相對同齡人較弱的語文能力很有可能會影響到他們在中學時期各個科目的學習。若能及時評估和篩查，分層教學模式可以及時給予這部分學生支持。

整體來說，本研究所建構的《香港漢字認讀精確度測驗》和《香港漢字認讀流暢度測驗》是兩套可靠、穩(wěn)定的量表，能有效檢測學生在漢字認讀能力上的個體差異和隨年齡而變化的發(fā)展趨勢，有效預測學生在校的綜合語文能力。相比前人研究，這兩套量表最大的突破在于建構了全港教學漢字字庫并通過預試調查獲得了每個字的教學年級水平和在所屬年級水平上的通過率，是首個同時考慮漢字的教學年級水平和字頻信息而建構的具有明晰年級難度梯度的標準化測驗。此外，該測驗長度適中、難度適宜、測試對象年齡跨度廣泛，且配套了有效的復本，也能有效區(qū)別閱讀困難學生和普通學生在識字方面的差異，但其臨床應用性有待進一步實證數(shù)據(jù)的支持。

參考文獻

丁玎，劉翔平，李烈，等2002 《閱讀障礙兒童識字特點研究》，《心理發(fā)展與教育》第2期。

洪儷瑜，王瓊珠，張郁雯，等2006 《識字量評估測驗》，臺北：心理出版社。

胡根林，陶本一 2009 《語文教學大綱（課程標準）小學識字量規(guī)定比較》，《教育科學研究》第3期。

黃秀霜 2001 《中文年級識字量表》，臺北：心理出版社。

李輝 1999 《學前及初小兒童中文識字量表的編制與初步效應檢驗》，《心理發(fā)展與教育》第3期。

王瓊珠，洪儷瑜，張郁雯，等 2008 《一到九年級學生國字識字量發(fā)展》，《教育心理學報》第39期。

王孝玲 1995 《小學生識字量測驗的編制》，載張厚粲主編《心理與教育測量》，杭州：浙江教育出版社。

王孝玲，陶保平 1996 《小學生識字量測試題庫及評價量表》，上海：上海教育出版社。

張一清，林建平 2011 《香港地區(qū)漢語拼音教學與普通話音節(jié)頻率統(tǒng)計》，《語言文字應用》第2期。

Benson， J.& F. Clark.1982. A guide for instrument development and validation. The American Journal of Occupational Therapy 36， 789–800.

Chall， J. S.1996. Stages of Reading Development （2nd edn.）. Fort Worth， TX： Harcourt Brace.

Chen， R. S.& F. R. Vellutino.1997. Prediction of reading ability： A cross-validation study of the Simple View of Reading. Journal of Literacy Research 29， 1–24.

Dufva， M.， P. Niemi & M. J. M. Voeten.2001. The role of phonological memory， word recognition and comprehension skills in reading development： From preschool to grade 2. Reading and Writing 14（1–2）， 91–117.

Ehri， L. C.2005. Learning to read words： Theory， ?ndings and issues. Scienti?c Studies ofReading 9（2）， 167–188.

Goodacre， E.1979. What is reading： Which model？ In M. S. J. Roggett， C. Tutt & P. Raggett （Eds.）， Assessment and Testing of Reading： Problems and Practices. London： Ward Lock Educational.

Gough， P.& W. Tunmer.1986. Decoding， reading and reading disability. Remedial and Special Education 7， 6–10.

Ho， C. S.-H.& P. Bryant.1997. Phonological skills are important in learning to read Chinese. Developmental Psychobiology33， 946–951.

Hoover， W.& P. Gough 1990. The simple view of reading. Reading and Writing： An Interdisciplinary Journal 2， 127–160.

Kendeou， P.， M. J. White， P. van den Broek， et al.2009. Predicting reading comprehension in early elementary school： Theindependent contributions of oral language and decoding skills. Journal of Educational Psychology 101（4）， 765–778.

Kirby， J. R.& R. S. Savage.2008. Can the simple view deal with the complexities of reading？ Literacy 42， 75–82.

Leung， M. T.， A. Cheng-Lai & S. M. E. Kwan.2008. The Hong Kong Graded Character Naming test for Primary School Children. Hong Kong： Centre of Communication Disorder.

Lyon， G. R.， S. E. Shaywitz& B. A. Shaywitz.2003. De?ning dyslexia， comorbidity， teachers knowledge of language and reading： A de?nition of dyslexia. Annals of Dyslexia 53， 1–14.

McBride-Chang， C.& C. S.-H. Ho.2000. Developmental issues in Chinese childrens character acquisition. Journal of Educational Psychology 92（1）， 50–55.

McBride-Chang， C.， B. W. Y. Chow， Y. P. Zhong， et al.2005. Chinese character acquisition and visual skills in two Chinese scripts. Reading and Writing 18（2）， 99–128.

Perfetti， C. A.& M. A. Marron.1998. Learning to read： Literacy acquisition by children and adults. In D. A. Wagner （Ed.）， Advances in Adult Literacy Research and Development. Hampton Press.

Rathvon， N.2004. Early Reading Assessment： A Practitioners Handbook. New York： Guilford Press.

Rayner， K.& A. Pollatsek.1989. The Psychology of Reading. Englewood Cli?s： Prentice Hall.

Stanovich， K. E.1986. Matthew e?ects in reading： Some consequences of individual di?erences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly 21， 360–406.

Tilly， W. D.2003. How many tiers are needed for successful prevention and early intervention？ Heartland area education agencys evolution from four to three tiers. Paper presented at the National Research Center on Learning Disabilities Response to Intervention Symposium.

Torgesen， J.， R. Wagner & C. Rashotte.1999. Test of Word Reading E?ciency. Austin， Texas： PRO-ED， Inc.

Vellutino， F. R.， J. M. Fletcher， M. J. Snowling， et al.2004. Speci?c reading disability （dyslexia）： What have we learned in the past four decades？ Journal of Child Psychiatry 45， 2–40.

責任編輯：韓暢