守正與創(chuàng)新:指向中國式學前教育現(xiàn)代化的幼兒園課程改革

張斌 虞永平

[摘 要] 中國式現(xiàn)代化的幼兒園課程堅持兒童本位的立場，以兒童全面發(fā)展為目標，課程內(nèi)容向兒童生活回歸，實施方式以活動與游戲為主，強調(diào)多主體的過程評價，具有優(yōu)質(zhì)性、公平性、適宜性和契約性的特點。中國式現(xiàn)代化的課程改革是我國學前教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是學前教育工作者的主動選擇。在“兩極對立”思維的影響下，我國幼兒園課程改革面臨教師與幼兒、教育與生活、過程與結(jié)果、手段與目的相割裂的問題。幼兒園課程改革應回歸“關系”與“對話”，重構課程概念，重建園所文化，重塑課程改革思路。

[關鍵詞] 中國式現(xiàn)代化;學前教育現(xiàn)代化;幼兒園課程;課程改革

黨的二十大報告提出了全面建設社會主義現(xiàn)代化強國的目標，并設置專章論述了“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設人才支撐”的發(fā)展思路。學前教育是我國基礎教育的重要組成部分，其現(xiàn)代化發(fā)展既是中國式教育現(xiàn)代化的有機組成部分，也是提升國民素質(zhì)、支持人才強國的根基力量。作為達成學前教育目標的重要載體與手段，幼兒園課程的發(fā)展水平在很大程度上決定了學前教育現(xiàn)代化的水平。因此，深刻理解中國式學前教育現(xiàn)代化語境下幼兒園課程的內(nèi)涵，準確把握并剖析我國幼兒園課程改革面臨的問題及其蘊含的主要矛盾，堅守課程建設的基本立場，以系統(tǒng)、科學、規(guī)范、求實、創(chuàng)新的態(tài)度設計改革路向與舉措，將有助于我國幼兒園課程的現(xiàn)代化發(fā)展。

一、中國式現(xiàn)代化幼兒園課程的內(nèi)涵

（一）中國式學前教育現(xiàn)代化語境下的“幼兒園課程”

羅茲曼認為“現(xiàn)代化是人類歷史上最劇烈、最深遠并且顯然是無可避免的一場社會變革”。[1]在一定意義上，探索“中國式現(xiàn)代化”的道路構成了中國共產(chǎn)黨百余年來帶領中國人民進行革命與建設的歷史主題。這使得“現(xiàn)代化”一詞在實踐維度上是一個反映社會時代需求與預期的概念，我國不同時期的國情和社會主要矛盾是中國共產(chǎn)黨建構與發(fā)展現(xiàn)代化話語體系的主要動力與依據(jù)。[2]站在今天的歷史節(jié)點，“中國式現(xiàn)代化”被賦予新的要求：“堅持中國共產(chǎn)黨領導，堅持中國特色社會主義，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，發(fā)展全過程人民民主，豐富人民精神世界，實現(xiàn)全體人民共同富裕，促進人與自然和諧共生，推動構建人類命運共同體，創(chuàng)造人類文明新形態(tài)?！睋?jù)此，我們可以將“中國式教育現(xiàn)代化”看作是在中國共產(chǎn)黨的全面領導下，基于中國國情和教育發(fā)展實際，創(chuàng)造性地解決教育發(fā)展中的問題，提高教育質(zhì)量，促使教育發(fā)展到具有“現(xiàn)代”水平的過程。具體而言，它是以先進的教育觀念為指導，科學運用先進技術，推動我國教育整體達到具有適應和引領現(xiàn)代社會發(fā)展要求的思想、觀念、體系、管理、制度、隊伍、內(nèi)容、方法、手段、評價、環(huán)境、質(zhì)量以及普及度、公平度的狀態(tài)，達到促進人在現(xiàn)代社會的全面發(fā)展、個性發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、終身發(fā)展、智慧性發(fā)展和全體發(fā)展的水平，達到培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新型人才的水平。[3]

學前教育作為國民教育體系的起始環(huán)節(jié)，其現(xiàn)代化的本質(zhì)與中國式教育現(xiàn)代化的本質(zhì)必然高度一致。中國式學前教育現(xiàn)代化以中國式現(xiàn)代化理論為基本依據(jù)，堅持黨的領導，立足中國國情和特色，以先進、科學的教育理念為指導，解決學前教育發(fā)展中的突出問題，提升教育質(zhì)量，促進全體幼兒健康成長、全面和諧發(fā)展，充分發(fā)揮學前教育的終生奠基作用。普及、普惠、優(yōu)質(zhì)、多樣是中國式學前教育現(xiàn)代化的基本特征。[4]幼兒園課程現(xiàn)代化既是上述過程的重要抓手，也是中國式學前教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物。它包括課程思想的現(xiàn)代化、課程目標的現(xiàn)代化、課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、課程實施的現(xiàn)代化以及課程評價的現(xiàn)代化。

幼兒園課程思想的現(xiàn)代化主要表現(xiàn)為對兒童本位立場的堅守。兒童本位是全球現(xiàn)代化學前教育的基本共識，是我國學前教育現(xiàn)代化發(fā)展的一貫追求。進入新時代，該思想進一步得到了肯定與落實，成為我國有關學前教育改革的政策法規(guī)的基本立場。例如，《中華人民共和國學前教育法草案（征求意見稿）》規(guī)定：“對學前兒童的教育應當堅持兒童優(yōu)先和兒童利益最大化原則，尊重兒童人格，保障學前兒童享有游戲、受到平等對待的權利?！睂和疚凰枷胱鳛檎n程建設的出發(fā)點與落腳點，是幼兒園課程現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的核心，它推動幼兒園課程從教材走向幼兒的生活與經(jīng)驗，從外在的知識走向幼兒內(nèi)在的體驗，從教師“上課”走向幼兒多形式的活動，從預設走向生成。

幼兒園課程目標的現(xiàn)代化主要表現(xiàn)為對全面發(fā)展訴求的堅持。習近平總書記在中國共產(chǎn)黨與世界政黨高層對話會上的主旨講話中明確指出，人自由而全面的發(fā)展是現(xiàn)代化的最終目標。學前教育階段的全面發(fā)展目標不僅關注幼兒身心多方面的發(fā)展需要，而且將追求個人發(fā)展的內(nèi)在目的與促進社會發(fā)展的外在目的相和合，將幼兒對童年幸福的需要與未來成長奠基的需求相和合，是中國傳統(tǒng)“中和”思想這一文化基因在幼兒園課程目標現(xiàn)代化上的表達。

幼兒園課程內(nèi)容的現(xiàn)代化主要表現(xiàn)為對幼兒經(jīng)驗與生活的回歸。摒棄僵死、靜態(tài)、抽離于幼兒的文本化知識，將幼兒自身作為課程內(nèi)容選擇的主要依據(jù)，回歸經(jīng)驗、回歸生活、關注本土、重視資源，是幼兒園課程內(nèi)容現(xiàn)代化的重要特征。幼兒的有效學習要求學習內(nèi)容必須與幼兒已有經(jīng)驗存在意義關聯(lián)，而幼兒的已有經(jīng)驗和可能獲得的經(jīng)驗必然是與其生活息息相關的，這就意味著幼兒園課程的內(nèi)容應當源自對幼兒生活的分析與甄選、對幼兒生活環(huán)境中本土資源的挖掘與剖析。

幼兒園課程實施的現(xiàn)代化主要表現(xiàn)為對幼兒活動與游戲的重視。大量研究與實踐反復證明，幼兒的學習是通過各種行動與外部世界相互作用而發(fā)生的。因此，世界各地的學前教育現(xiàn)代化改革都無一例外地強調(diào)對幼兒活動與游戲的支持，強調(diào)“做中學”的寶貴價值。這也是我國幼兒園課程現(xiàn)代化改革向來注重的層面之一。例如，《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確要求幼兒園應“鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索”。

幼兒園課程評價的現(xiàn)代化主要表現(xiàn)為對多主體、過程性評價的推崇。課程評價既是不可或缺的課程要素，又左右著其他課程要素的價值取向和發(fā)展水平?？梢哉f，課程評價的現(xiàn)代化對于課程整體的現(xiàn)代化至關重要，所以《中國教育現(xiàn)代化2035》將“完善學前教育保教質(zhì)量標準”作為推進學前教育現(xiàn)代化的重要策略。課程評價的現(xiàn)代化改革一是要豐富評價主體，優(yōu)化評價主體結(jié)構，建立以教師為核心，園長、幼兒、家長、社會人士等其他利益相關者共同參與的多元化、民主化評價主體群，這里應特別關注幼兒的參與;二是要改進評價方式，加強對課程實施過程與幼兒學習過程的整體性、跟進性評價，從而強化評價的發(fā)展性作用。

（二）中國式現(xiàn)代化幼兒園課程的特質(zhì)

首先，中國式現(xiàn)代化幼兒園課程具有優(yōu)質(zhì)性?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確指出，提高教育質(zhì)量是教育現(xiàn)代化的核心要求，要普及有質(zhì)量的學前教育。無論是從教育層面更好地服務于個體成長來說，還是從公共管理層面提高財政投入效率來說，高質(zhì)量都是我國學前教育現(xiàn)代化的核心表征。[5]質(zhì)量是學習者獲得有效教育的基本保障。研究證實，有質(zhì)量的學前教育對幼兒的語言、早期數(shù)學和社會認知發(fā)展具有促進作用，特別是在農(nóng)村地區(qū)，高質(zhì)量的學前教育具有一定補償價值，[6]而低質(zhì)量的學前教育不僅無益于此目的的實現(xiàn)，而且會對幼兒后繼學習和終身發(fā)展帶來難以彌補的負面影響。[7]因此，“有質(zhì)量”“高質(zhì)量”應當成為中國式現(xiàn)代化幼兒園課程的首要屬性，它主要體現(xiàn)在課程尊重幼兒的興趣與需求，符合幼兒身心發(fā)展特點與基本規(guī)律，堅持以游戲為基本活動，師幼互動品質(zhì)高，師資力量、課程環(huán)境及活動材料等能保障課程價值落實等方面，幼兒可以獲得多方面的有益經(jīng)驗，從而在已有水平上最大程度地實現(xiàn)全面與可持續(xù)發(fā)展。

值得強調(diào)的是，優(yōu)質(zhì)性的實現(xiàn)要求課程改革要“回歸機會”。在質(zhì)量視域下，機會不僅意味著幼兒參與學習的可能性，而且有著教育價值的分野。有的機會蘊含著對幼兒的發(fā)展性挑戰(zhàn)，能夠給予幼兒獲得新經(jīng)驗的可能，有的機會則缺乏挑戰(zhàn)性，無法支持幼兒進行有意義的學習。從這個意義上說，機會就是獲得經(jīng)驗的可能性，是支持幼兒進行“真學習”的時間與空間資源。從質(zhì)量角度尋找“機會”、創(chuàng)造“機會”、提供“機會”，賦予了幼兒園課程現(xiàn)代化新的內(nèi)涵。

其次，中國式現(xiàn)代化幼兒園課程具有公平性。黨的二十大報告提出，要堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進教育公平。幼兒園課程的公平性主要體現(xiàn)為對幼兒有效學習的全過程、全覆蓋的支持與引導。一方面，有質(zhì)量保證的課程資源與條件應實現(xiàn)地區(qū)和城鄉(xiāng)均衡配置，惠及全體幼兒，避免因幼兒居住區(qū)域、經(jīng)濟條件、健康狀況等因素導致其所接受的課程質(zhì)量水平差異過大，同時農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)的幼兒園應獲得更具針對性的課程改革扶持，這些是空間向度的公平。另一方面，每一位幼兒都有機會平等地參與到真正的學習與發(fā)展過程中，具體而言就是在課程過程中能夠得到必要的關注、分析、支持、回應，不被忽視或拋離于教育之外，處境不利和特殊幼兒應當?shù)玫礁嗟谋＝剃P懷，全體幼兒均能獲得有意義的發(fā)展結(jié)果，這是時間向度的公平。

再次，中國式現(xiàn)代化幼兒園課程具有適宜性。人口規(guī)模巨大、區(qū)域差異顯著使中國式現(xiàn)代化面臨著艱巨而復雜的挑戰(zhàn)，這一問題同樣影響著我國幼兒園課程改革的進度與成效。面對數(shù)量眾多、課程基礎參差的幼兒園，一刀切式的課程改革很容易導致課程無法呼應具體的幼兒發(fā)展需要，從而難以有效實現(xiàn)其教育功能，同時也會出現(xiàn)優(yōu)秀課程模式在推廣中“水土不服”的現(xiàn)象。追求課程的生態(tài)適宜性能有效化解這一困局。幼兒園課程應以其所處的教育生態(tài)系統(tǒng)為背景，充分考量幼兒所處環(huán)境的文化特點與資源特征，觀照各園課程傳統(tǒng)與關鍵問題，關注幼兒年齡特點和個體差異，因地制宜、因生調(diào)整，體現(xiàn)課程設置的園本化與課程實施的生本化理念。因而，從總體上看，體現(xiàn)適宜性的幼兒園課程一定是多樣化、可選擇的。同時，“適宜”是建立在遵守國家教育法規(guī)、遵循幼兒學習規(guī)律、科學評估園所條件的基礎上的，絕不是無序、隨意的。

最后，中國式現(xiàn)代化幼兒園課程具有契約性。作為社會事業(yè)發(fā)展目標的現(xiàn)代化具有明確的標準和實現(xiàn)路徑，黨和國家對中國式現(xiàn)代化的一系列論述屬于此范疇。這意味著幼兒園課程的中國式現(xiàn)代化不僅是課程水平提升引起的狀態(tài)變化，而且包含對這一變化的程度、相關要素的改善狀況、相應指標的改變情況等的預期。這就讓課程改革具備了現(xiàn)代化的契約精神，規(guī)范了課程建設的內(nèi)容與行為，規(guī)約了改革主體的責任，規(guī)定了改革的成效。

二、中國式現(xiàn)代化幼兒園課程改革的必然性與主動性

中國式現(xiàn)代化幼兒園課程改革是我國社會和學前教育事業(yè)發(fā)展到一定時期的內(nèi)在需求，也是中國學前教育工作者的主動選擇，是歷史必然與專業(yè)選擇的統(tǒng)一。

（一）中國式現(xiàn)代化幼兒園課程改革是學前教育發(fā)展的內(nèi)在需求

《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，截至2021年，我國共有幼兒園29.5萬所，其中普惠性幼兒園24.5萬所，占全國幼兒園數(shù)的83.0%;適齡幼兒毛入園率88.1%，在普惠性幼兒園就讀的幼兒4 218.2萬人，占全國在園幼兒人數(shù)的87.8%?？梢钥闯觯?jīng)過數(shù)十年的努力，特別是過去10年對學前教育事業(yè)持續(xù)、穩(wěn)步的推進，我國已經(jīng)實現(xiàn)了學前教育的基本普及和普惠，基本建成了學前教育公共服務體系，邁入了全球普及3年學前教育的先進行列。[8]但研究發(fā)現(xiàn)，目前我國部分區(qū)域雖然公辦學前教育資源數(shù)量可觀，教育質(zhì)量卻很不理想，[9]不同等級幼兒園在總體教育質(zhì)量或部分質(zhì)量指標上的表現(xiàn)低于預期，低等級幼兒園總體上無法提供有質(zhì)量的學前教育。[10]農(nóng)村地區(qū)幼兒園班均規(guī)模和生師比大，缺少戶外體育活動器械和游戲材料，幼兒的游戲得不到保證，班級布置不符合幼兒教育的特點，課程小學化問題突出。[11]這表明我國學前教育事業(yè)發(fā)展需要解決的核心問題已經(jīng)從量化普及開始轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。

“人民滿意”是黨和國家辦教育的初心與追求?！百|(zhì)優(yōu)價廉”是百姓對“好”的學前教育簡單而準確的概括?？梢?，當下我國人民對學前教育的需求和學前教育自身發(fā)展的需求高度一致。強化有質(zhì)量的普惠性學前教育供給是未來一段時間我國學前教育發(fā)展的重心，它是對“人民滿意”的直接回應。進行課程改革毫無疑問是提高學前教育質(zhì)量最為直接和最具效益的路徑，因為在整個學前教育體系中，幼兒園課程充當了達成教育目的的主要手段，它直接促成幼兒經(jīng)驗的延續(xù)、拓展、深化、提升、改造或重組，幫助幼兒獲得有益學習經(jīng)驗、實現(xiàn)身心發(fā)展，關系著教育之于學習者的最大價值。所以，中國式現(xiàn)代化幼兒園課程改革是我國學前教育發(fā)展到新時代的歷史必然。

（二）中國式現(xiàn)代化幼兒園課程改革是學前教育工作者的主動選擇

西方是現(xiàn)代化的誕生地，過去的現(xiàn)代化發(fā)展路徑受歷史局限，沒有更多樣本可以選擇，西方模式成為唯一可以模仿的樣本，導致現(xiàn)代化成為單向輸入，現(xiàn)代化成為西方化。[12]學前教育領域亦是如此，我國幼兒園課程理論與實踐的探究始于對西方各種幼兒園課程理論與課程模式的模仿，而我國歷次幼兒園課程理論與實踐的變革所依循的指導思想也都是以西方兒童教育理論為基礎的。[13]盡管這種借鑒對起步晚、基礎弱的中國幼兒園課程來說具有重要意義，但是“我們不能不承認我們現(xiàn)在的幼兒教育理論體系基本上是西方形態(tài)的”，[14]單純地復制、照搬不但無法引導本土教育的向好發(fā)展，還有可能擾亂正常的課程生態(tài)，以至于“幼兒園成了各種課程理論的試驗田，一種理論尚未消化，另一種理論又進來了，跟風現(xiàn)象嚴重，導致教師無所適從”。[15]

面對上述問題，不少中國的學前教育工作者呼吁，要建立既符合幼兒發(fā)展規(guī)律、教育運行規(guī)律，又具有中國特色的幼兒園課程理論，探索根植于中國大地的課程模式。實事求是地說，要實現(xiàn)這一理想，除了主觀意愿之外，還需要我國社會與學前教育發(fā)展具備相應的支撐條件，包括但不限于充足而穩(wěn)定的經(jīng)費投入、全面而規(guī)范的政策指導、科學而成熟的觀念引領和本土創(chuàng)新的實踐嘗試。

可喜的是，我國學前教育已經(jīng)進入政府高度重視、事業(yè)飛速發(fā)展、質(zhì)量逐漸提升的階段。一系列旨在化解現(xiàn)實問題的政策法規(guī)密集出臺，如《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》等，為我國幼兒園課程的現(xiàn)代化發(fā)展建立了必要的制度規(guī)范。在此背景之下，全國涌現(xiàn)出一批具有突破性意義的課程實踐嘗試，如重視幼兒哲學思維品質(zhì)培養(yǎng)的中華女子學院附屬幼兒園的生活化課程、成都市蒲江縣南街幼兒園開展的自然教育、南京市實驗幼兒園的綜合課程、蘇州市花朵幼兒園的“生活化、游戲化”課程等是以幼兒園為主體的改革代表，江蘇省“幼兒園課程游戲化項目”、浙江的“安吉游戲課程”等則是以地方為主體的改革代表。這些成功的改革案例增強了我國幼兒園進行本土課程創(chuàng)新的文化自信。至此，我國幼兒園課程主動開啟了本土化、現(xiàn)代化發(fā)展之路。

三、中國式現(xiàn)代化幼兒園課程改革面臨的問題

自2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布至今，我國幼兒園課程改革的指導思想是一以貫之的。中國式現(xiàn)代化幼兒園課程的核心理念正是在這20余年的改革進程中不斷積累、沉淀的。但遺憾的是，時至今日，我國的幼兒園課程實踐整體在設計、組織、實施、評價等方面與這些理念尚存一定距離。由于教育系統(tǒng)本身的復雜性以及教育變革過程中不可避免地存在的一些意外因素的影響，教育變革具有復雜性。[16]課程改革作為教育改革的子系統(tǒng)，是課程內(nèi)在要素變革與外部條件變化動態(tài)交織的復雜過程。因此，要準確剖析我國幼兒園課程改革所遭遇的困境，有必要從整體、系統(tǒng)的視角出發(fā)，分析我國幼兒園課程改革所面臨的矛盾。

課程改革在本質(zhì)上是人們基于兒童觀、知識觀和教育觀等所做的課程價值再選擇，那些決定課程取向的思維方式左右著課程改革的實際運行方向。我們認為，“兩極對立”的思維是阻礙我國幼兒園課程改革的深層原因。這種思維無視課程各個要素之間的關系，無視課程與其存在環(huán)境之間的聯(lián)系，無視課程體系中諸多的辯證統(tǒng)一關系，以割裂、對立的方式看待課程及課程改革，并依此采取相應的課程行動，導致課程改革要么淪為“非黑即白”的立場爭斗，要么被支離為課程內(nèi)容、教育方法和評價等方面改革的機械拼湊。就我國的幼兒園課程現(xiàn)實來看，“兩極對立”思維主要造成了如下問題。

（一）將教師與幼兒相對立

幼兒園是教師與幼兒共在并共建的“生活世界”，課程則是這一世界中教師和幼兒的探索與體驗、思考與理解、交往與實踐，以及因此所產(chǎn)生的意義與價值。從這個意義上看，課程中教師與幼兒的應然關系至少包括“平等”和“共同生活”兩個特性。其中，“平等”指二者在人格尊嚴上的無差別，均是構成課程的有機主體，這是建構良性師幼關系的基礎?！肮餐睢敝付咄ㄟ^交互作用創(chuàng)造著意義，也就是創(chuàng)造著課程。一方面，教師在分析幼兒、研學課程理論、遵守課程規(guī)范的基礎上思考什么值得幼兒學習？如何助其朝向這個方向？怎樣判斷他們的學習效果？另一方面，幼兒也通過生活經(jīng)驗參與到課程建構中，例如他們通過提問、表決向教師傳達自己的學習興趣和意向。對幼兒而言，創(chuàng)造和接受課程變?yōu)橥贿^程，這個過程導致兒童成長和成熟及其能力的增加。[17]共同生活形式的互動將上述兩個方面溝通起來，教師與幼兒作為交互主體的關系賦予了課程源源不斷的生命力，課程因而生動且深刻。

據(jù)此審視我們的課程實踐，教師在教育活動中或過度介入，剝奪幼兒學習機會，或指定游戲內(nèi)容，抹殺幼兒自主選擇，或以成人經(jīng)驗規(guī)約幼兒經(jīng)驗，無視幼兒想法，或強行布置“作業(yè)”任務，違背幼兒意愿，或在課程建設上追求新異特色，忽略幼兒需求。很多時候，教師沒有平視著傾聽幼兒，沒有給幼兒讓渡課程主導權的意識。這種師幼關系的對立反映到課程實施中，就是教與學的分離。“教”作為權力在形式上牢牢地掌控在教師手中，“學”由此成了幼兒接受“教”的任務。然而，真實的情形是幼兒的學在恰當?shù)那榫诚聲园l(fā)產(chǎn)生，它與前述那種作為“教室權力”孤立存在的“教”并無必然聯(lián)系。只有參與到與幼兒共同生活中，引發(fā)、支持、推動幼兒學的教才是具有教育意義的教?？偟膩碚f，對立的師幼關系阻礙了教師對幼兒園課程如何現(xiàn)代化的理解。

（二）將教育與生活相分離

我國當前的幼兒園課程實踐存在兩種截然相反的教育價值觀：一種將教育看作未來生活的預備，注重課程的工具價值;一種將教育視為當下生活本身，注重課程過程給學習者帶來的即刻體驗。前者往往會導致課程內(nèi)容難、繁、多、偏，脫離幼兒實際生活，造成學前教育“超前化”“小學化”的問題。后者看似實現(xiàn)了教育與生活的統(tǒng)一，但因其弱化了教育在文化傳遞、社會發(fā)展、個體終身成長等方面的功能，通常會造成課程對幼兒感官需要或即時興趣的滿足，方向不明，缺乏目的性，同時難度不足，缺乏挑戰(zhàn)性，很難說這種脫離了“有意識發(fā)展”的活動還是“教育”。我們認為，這兩種觀點本質(zhì)上都是把教育與生活相分離，放置于對立位，否認教育與生活的交融關系的結(jié)果。教育應滲透在人一生的、完整的生活中，是生活的一部分，而生活應是教育的目的、內(nèi)容來源和實施途徑。教育之于生活應當是當下價值與未來價值的復合，是對人的一生的觀照。教育不僅應著眼于學習發(fā)生時的需求滿足，也應著眼于學習者的長遠發(fā)展。

現(xiàn)代化的課程改革要求我們從幼兒的已有經(jīng)驗和未來精神成長的角度討論課程，樹立課程資源意識，重視從幼兒的真實生活中發(fā)掘課程內(nèi)容。同時要意識到，當生活中常見的事物進入課程行動體系時，需要借助課程設計使其超越對日常生活的復制，成為能夠促進幼兒建構新經(jīng)驗、實現(xiàn)課程目標的條件。課程“最根本的意義在于為兒童的現(xiàn)實生活與可能生活之間建立起一個橋梁，課程向生活的回歸并不意味著課程對生活的簡單復制、刻寫”，否則課程“就會為現(xiàn)實的日常生活和過時的、落后的生活方式所困，最終使兒童成為現(xiàn)實生活的奴隸”。[18]

需要強調(diào)的是，人的生活的深刻性只有在獨立個體的生活領域中去尋找，不能從個體以外去探求。[19]化解教育與生活相分離的問題，首先要立足對幼兒自身發(fā)展的內(nèi)在價值追求，因為“實現(xiàn)了兒童的發(fā)展價值，也就實現(xiàn)了社會的其他價值，如社會文化傳遞、社會意識的滲透等。相反，兒童個體發(fā)展的價值得不到實現(xiàn)，社會價值也不可能真正實現(xiàn)，所以我們不應該把學前教育價值簡單放在相反、對立的兩極，為了兒童個體發(fā)展與為了成人或社會發(fā)展應是統(tǒng)一的?！盵20]

（三）將過程與結(jié)果相裂斷

傳統(tǒng)課程觀重視學習結(jié)果、輕視學習過程的流弊持續(xù)至今。一些教師仍然習慣于用“畫得好看與否”來評價幼兒美術作品，用“是否開花結(jié)果”來評價幼兒種植活動，用“可否復述表演”來評價幼兒閱讀，用“有沒有遵守就醫(yī)程序”來評價幼兒的“看病”游戲……這些評價標準也同時充當著評價教師工作是否成功的標準。盡管不可否認課程目標與結(jié)果的價值正當性，但是當它們的地位被過度放大，課程過程與手段所蘊含的豐富價值就會被遺忘，課程的范圍與意義就被人為縮小了，特別是幼兒園課程過程中那些飽含情感、趣味的非理性價值被遺棄了。例如，幼兒在探究過程中遭遇的困難、失敗、驚喜、意外、曲折等，本身便具有豐富幼兒體驗、完善幼兒人格、發(fā)展幼兒智能、提升幼兒能力的價值，但在“唯結(jié)果主義”的評價取向中，教師將更多的精力放在“讓幼兒學會”上，使原本可能妙趣橫生的師幼互動過程被擠壓成蒼白的“獲得結(jié)果”的程序。

為了彌合過程與結(jié)果的斷裂，我們需要呼喚課程的“過程意識”，重視課程過程。首先，重視課程過程是對幼兒學習特點與規(guī)律的尊重。《3～6兒童學習與發(fā)展指南》指出：“幼兒的學習是以直接經(jīng)驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，嚴禁‘拔苗助長式的超前教育和強化訓練。”直接經(jīng)驗是幼兒學習的主要途徑，而經(jīng)驗既是主體與客觀事物相互作用的過程，也是這種相互作用的過程獲得的結(jié)果。如果沒有相互作用的過程，就不會產(chǎn)生經(jīng)驗，幼兒的學習就難以發(fā)生。

其次，重視課程過程是由當今世界的知識革命決定的。施良方認為，任何課程定義都涉及知識或認識的性質(zhì)，注意考察每一種課程定義所隱含的認識論假設十分重要。[21]可見，知識觀的變化決定課程觀的變化。人類進入知識爆炸的信息時代，特別是人工智能問世并飛速發(fā)展的近些年，知識不再被看作是絕對的、客觀的、靜止的、永恒的，而具有開放性、復雜性、建構性、經(jīng)驗性，知識是個體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，是過程性的而非終極真理。新的知識觀要求課程發(fā)生“過程轉(zhuǎn)向”。

最后，倡導“過程意識”不是無視結(jié)果，而是為了取得適宜和更有效的結(jié)果。施瓦布、斯騰豪斯等學者都認為課程過程與結(jié)果是連續(xù)的、同一的，結(jié)果內(nèi)在于過程之中?；貧w過程，讓幼兒通過探究、操作、體驗、交往、表達去感受和表現(xiàn)世界及自己的內(nèi)心，獲得新經(jīng)驗，是幼兒最重要、最有質(zhì)量的學習。

（四）將手段與目的相分割

課程改革是更新或調(diào)整課程的各要素及其相關影響因素，使課程適應教育發(fā)展和社會進步的行動。推動教育發(fā)展、提升教育質(zhì)量通常是課程改革的首要目的。我國幼兒園課程改革的根本目的就是要完善幼兒園課程，解決幼兒園課程中存在的核心問題，使其真正適合本園幼兒發(fā)展的需要，適合本園發(fā)展的實際，適合本園的資源和條件，更有效地促進幼兒的發(fā)展和教師的專業(yè)成長，更好地提升幼兒園的教育質(zhì)量。[22]遺憾的是，我們常常看到一些地區(qū)和園所為了改革而改革，迷失在改革的措施之中，丟掉了“幼兒發(fā)展”的初心。例如，一些幼兒園在開發(fā)課程資源時過度強調(diào)對資源本身的搜集與管理，大費周章地普查資源、建設資源檔案、繪制資源地圖，但在利用資源開發(fā)教育活動上卻著力不足，使得大多數(shù)資源被靜置在文本之中，沒有發(fā)揮課程素材或條件的作用。又如，一些地區(qū)不考慮師幼比的實際情況，要求教師每日“深描”兒童行為觀察記錄，致使教師只能盯著個別幼兒進行記錄，無暇顧及全體幼兒或進行游戲陪伴。再如，一些管理者用“做臺賬”“展示課”“出書籍”“發(fā)推文”來評價幼兒園的課程建設，令教師工作負擔增加，園所工作重心向所謂“成果”偏移，甚至出現(xiàn)了造假現(xiàn)象。資源開發(fā)、幼兒觀察、成果展示原本都是為了推進課程改革的措施，卻最終造成了教育資源浪費、課程品質(zhì)下降、幼兒發(fā)展得不到保障的局面。

的確，幼兒園課程改革是一項系統(tǒng)工程，它需要有序動用多種措施，在某種舉措被重點落實的時段里，有必要著重、深入地宣傳。但是，“著重”不等于“夸大”，手段永遠不能僭越目的。一旦將手段本身作為改革目的去追求，那么很大可能就會適得其反。課程改革的根本在于課程理念的革新，而改革措施更多屬于“技術手段”，只有使手段在理念的制馭之下，才能保證改革的正確方向。這就要求幼兒園課程改革的設計者與指揮者們鮮明地呈現(xiàn)改革目標，清晰、嚴謹?shù)卣f明每種改革手段的優(yōu)勢與局限，及時了解真實的改革狀況，謹慎控制改革速度，以實事求是的態(tài)度糾正改革中的偏誤。

四、建設中國式現(xiàn)代化幼兒園課程的路向

聯(lián)合國教科文組織在《一起重新構想我們的未來》中提出，學前教育大都隱含著合作和相互依存的教學取向，所以學前教育應該強調(diào)密切的人際關系、探索和游戲。[23]要實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的幼兒園課程改革，必須顛覆“兩極對立”的思維方式，擺脫以往課程改革對方式方法的路徑依賴，回歸到“和合”“對話”的思維方式，以關系的視角理解課程，重視課程理念的深層變革、課程文化的整體建設和課程改革范式的轉(zhuǎn)向。

（一）秉持生態(tài)觀念，重構幼兒園課程概念

課程是關系性的，是由幼兒、教師、課程內(nèi)容及學習環(huán)境構成的生態(tài)系統(tǒng)，這些要素密切聯(lián)系、相互作用。課程改革就是通過對課程內(nèi)部要素、外部條件及其關系進行干預，使它們達到動態(tài)平衡、促進幼兒發(fā)展的目的。任何孤立看待或干預課程要素的做法都會破壞課程內(nèi)部關系的平衡與協(xié)調(diào)。因此，有效的課程改革需要建立整體觀和生態(tài)觀，以全局視野、關系的視角理解幼兒園課程及其相關概念。這就要求我們一方面要吸取歷史上各種課程觀的合理成分，結(jié)合我國現(xiàn)代化改革中對人的自由全面發(fā)展的需要和學前教育發(fā)展的需要，加強課程理論研究與宣傳，引導廣大教師構建新的課程觀;另一方面要重新理解幼兒的學習、課程內(nèi)容、教師角色等概念。

簡單來說，在生態(tài)視野中，幼兒園課程的主體是作為學習者的幼兒，他們的現(xiàn)實生活和可能生活是課程的依據(jù)，[24]而他們本身又能動地參與到課程的設計與實施之中。幼兒通過探索、游戲、體驗、交往、思考和創(chuàng)造的方式與教師、課程內(nèi)容、學習環(huán)境發(fā)生作用，進行學習。那些來自幼兒生活世界的、在具體的教育情境中被調(diào)整或改造后的資源成為幼兒的學習內(nèi)容，[25]教師的重要作用是協(xié)調(diào)幼兒與學習內(nèi)容之間的關系，通過觀察、陪伴、回應等支持幼兒建構意義，促進幼兒發(fā)展。

（二）心懷對話精神，重建園所文化

園所文化作為隱匿而又強大的力量，在課程改革中具有根基性的作用。越來越多的研究證實，文化重建是課程改革的直接訴求與終極目標，也是促成改革目標實現(xiàn)的有效手段。就我國幼兒園課程改革遭遇的問題來看，我們急需建立具有對話精神的園所文化。對話精神意味著開放、民主、多元、建設和批判的態(tài)度，它強調(diào)以溝通而非割裂的眼光看待兒童文化與園所文化，將幼兒生活與幼兒園課程相融通，這與我們所倡導的課程觀是一致的;它強調(diào)課程理論研究與實踐行動要加強對話，以求消解理論難以落地于實踐、實踐無法呼應理論的尷尬，實現(xiàn)雙方互為支持、相輔相成;它強調(diào)園所發(fā)展中的民主協(xié)商、專業(yè)對話，主張以教師為主、多方參與的課程建設者們對各種實踐問題進行規(guī)范、科學的集體反思，以拆解課程建設中的“權威文化”。

對話精神體現(xiàn)在課程改革上的重點之一即是對課程“協(xié)商性”的關注。課程不是專家或他人預設出來的、固定封閉的工具性方案，而是教師、幼兒及相關利益者共同協(xié)商的過程與產(chǎn)物，是帶有創(chuàng)生、動態(tài)和發(fā)展特性的。從方法上講，幼兒園可以通過推進并完善課程審議，實現(xiàn)課程開發(fā)的集體民主參與，保障課程的“協(xié)商性”。傳統(tǒng)的課程開發(fā)是一部分人的意志體現(xiàn)，其課程實施過程是部分人的意志通過教材這一媒體對大多數(shù)人施加控制的過程，它犧牲了課程的教育性和民主性。[26]可以說，這種課程誕生之初就蘊含著對“對話文化”的否定。而課程審議，特別是邀請幼兒參與的課程審議，實質(zhì)上是對知識霸權的抵制和課程本質(zhì)的回歸，是建設兒童本位、跨越邊界、平等交流的“對話文化”的關鍵。

（三）加強主動意識，重塑課程改革思路

我國的學前教育規(guī)模龐大，幼兒園課程發(fā)展水平差異巨大，問題表現(xiàn)復雜，各地各園需求紛繁。這要求我們在進行課程改革時，不能從單一視角的理論、模式或方法出發(fā)，以防止“一刀切”造成供給與需求錯位、手段與目的相左的問題。我們應從根基性的共性問題出發(fā)，在通過政策法規(guī)做好方向性規(guī)范的同時，鼓勵多樣態(tài)共同發(fā)展的課程改革嘗試。幼兒園課程的生態(tài)屬性決定了課程改革的思路要兼顧現(xiàn)代化課程的發(fā)展方向和具體問題的化解，堅守科學先進的教育理念和課程建設基本規(guī)律的“正道”，同時突破傳統(tǒng)思維束縛，大膽主動創(chuàng)新。

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