摘要：在各時(shí)期教育相關(guān)政策文件中，“多樣化”與“特色”存在不同的關(guān)系取向，進(jìn)而擁有相對(duì)不同的意蘊(yùn)與指向。高中教育體制改革的重點(diǎn)在于發(fā)展“多樣化有特色”的高中教育，以使教育更適合學(xué)校實(shí)際、適合學(xué)生的個(gè)體需要。其間，“多樣化”與“特色”呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立、平行、互促的關(guān)系。這意味著，普通高中“多樣化有特色”的發(fā)展指向會(huì)更突出教育的“適合性”，需要尋求更適合學(xué)校、學(xué)生的內(nèi)生式發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：多樣化；特色；普通高中

中圖分類號(hào)：G637 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）11-0018-07

一、“多樣化”“特色”在高中教育政策中的意蘊(yùn)及演變

“多樣化”曾以隱、顯兩種形式出現(xiàn)在我國各時(shí)期的教育政策文件中，這總體上以1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》的頒布為界[1]。此前，教育政策雖蘊(yùn)含了多樣化發(fā)展導(dǎo)向，但基本上針對(duì)的是辦學(xué)體制問題，還沒有特別指向某一個(gè)學(xué)段或教育系統(tǒng)內(nèi)部的具體問題，文字表述中鮮有“多樣化”字樣出現(xiàn)，“特色”更是尚未出現(xiàn)在文件中。盡管如此，在各類教育政策中，“多樣化”導(dǎo)向先于“特色”導(dǎo)向卻是毋庸置疑的。這種初始的“不對(duì)等”也預(yù)示了“多樣化”與“特色”的多種關(guān)系取向。

（一）1990年代：“多樣化”“特色”相對(duì)獨(dú)立

20世紀(jì)90年代，高中階段教育的多樣化發(fā)展正式出現(xiàn)在了國家政策文件中。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》首次將“有條件地普及高中階段教育”作為具體目標(biāo)，也提到了高中階段教育多樣化、特色發(fā)展問題：“從我國國情出發(fā)，根據(jù)統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的原則，實(shí)行多種形式辦學(xué)”；“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，……辦出各自的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化”。

1995年印發(fā)的《關(guān)于大力辦好普通高級(jí)中學(xué)的若干意見》針對(duì)普通高中辦學(xué)形式和辦學(xué)模式的多樣化提出了更明確的方向，指出普通高中要拓寬辦學(xué)渠道，辦好民辦普通高中，實(shí)行“公辦民助”“民辦公助”“公有民辦”等多種辦學(xué)形式；改變單一的升學(xué)預(yù)備教育模式，逐步實(shí)現(xiàn)多種模式辦學(xué)。文件所提高中辦學(xué)形式和辦學(xué)模式“多樣化”意在拓展普通高中教育資源，著重在“量”的層面提高高中教育的普及程度、拓展人才培養(yǎng)空間?？梢?，文件還沒有提及普通高中特色發(fā)展問題。隨著教育發(fā)展轉(zhuǎn)向質(zhì)與量的統(tǒng)籌兼顧，“特色”發(fā)展才逐漸進(jìn)入了普通高中學(xué)校的發(fā)展視線。

可以說，這個(gè)時(shí)期的“多樣化”與“特色”還不存在明顯的關(guān)聯(lián)，多樣化沒有成為特色辦學(xué)的約束性條件，特色辦學(xué)也沒有成為多樣化發(fā)展的必要前提。這樣一來，“特色但不多樣”“多樣但不特色”“既特色又多樣”均可能成為學(xué)校對(duì)多樣化發(fā)展貌似合理的詮釋。

（二）1999年—2010年：“特色”成為普通高中“多樣化”的實(shí)現(xiàn)途徑

世紀(jì)之交，盡管高中教育政策仍在繼續(xù)推行教育的普及化，但卻增添了符合學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的內(nèi)容，也針對(duì)素質(zhì)、能力的培養(yǎng)提供了具有可操作性的實(shí)施途徑。比如：在學(xué)校教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受；在課程設(shè)置方面加強(qiáng)高中階段教材建設(shè)，開發(fā)特色課程，實(shí)施研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐并創(chuàng)設(shè)多種選修課，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。由于教育政策開始凸顯“以‘育人為本為旨?xì)w，培養(yǎng)學(xué)生多方面的素養(yǎng)，使每一位學(xué)生都能受到符合身心發(fā)展、緊扣個(gè)性特色的教育”[2]，“特色”在這一時(shí)期得到強(qiáng)化。

1999年，《教育部關(guān)于積極推進(jìn)高中階段教育事業(yè)發(fā)展的若干意見》首次提出了“特色高中”這一概念：“有條件的高等學(xué)?？梢园凑諊矣嘘P(guān)規(guī)定，采取民辦機(jī)制舉辦附屬普通高中和外語、體育、藝術(shù)等特色高中?！敝皇?，此后的10年間，“特色高中”鮮少出現(xiàn)在文件中，普通高中特色發(fā)展也未能進(jìn)一步明朗化。直至2010年《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）的頒布，普通高中特色辦學(xué)才正式進(jìn)入了人們的視野，成為普通高中辦學(xué)的重要方向?！毒V要》首次賦予高中階段教育以獨(dú)立的教育意義，強(qiáng)調(diào)高中階段對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展而言是至關(guān)重要的時(shí)期。要求學(xué)校注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)校辦出特色、辦出水平。其中，“推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展”被確立為高中階段教育重要的發(fā)展方向。自此以后，“多樣化”成為高中階段教育的基本定位，“特色”則成為普通高中學(xué)校辦學(xué)的關(guān)鍵詞。

可以說，這一時(shí)期文件中的“多樣化”是“特色”的上位概念，而“特色”則被視為高中階段教育多樣化發(fā)展的一條途徑。在這樣一種預(yù)設(shè)下，學(xué)校便不可避免地需要斟酌：什么樣的特色辦學(xué)必然帶來“多樣化”？

（三）2011年至今：“多樣化”“特色”平行、互促

從教育政策的演變軌跡看，當(dāng)普通高中只能容納少數(shù)人就學(xué)、具有明顯的精英取向時(shí)，升入高校的路徑指向非常清晰，社會(huì)對(duì)普通高中“多樣化”發(fā)展的需求不會(huì)很大。隨著普及水平的提升，來自普通高中系統(tǒng)內(nèi)外的多樣化需求才會(huì)形成足夠壓力。正因如此，政策凸顯的高中教育的普及化，在經(jīng)歷了由關(guān)注數(shù)量到關(guān)注質(zhì)量、再到數(shù)量與質(zhì)量的融合后，亦開始強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性、學(xué)校多樣化有特色辦學(xué)，并將多樣化、特色細(xì)化到了學(xué)校課程、教學(xué)、制度、機(jī)制等建設(shè)要求中。在此趨勢(shì)下，“特色”與“多樣化”在高中教育政策中得以并行，甚至呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立、平行、互促的關(guān)系。

2013年，《教育部關(guān)于深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見》提出，深化高中辦學(xué)模式多樣化試驗(yàn)，加強(qiáng)高中學(xué)校特色建設(shè)，啟動(dòng)中小學(xué)與高?？蒲性核献鏖_展創(chuàng)新人才培養(yǎng)試驗(yàn)。2017年《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020年）》要求，“改革人才培養(yǎng)模式……增強(qiáng)普通高中課程選擇性，推進(jìn)選課走班，滿足學(xué)生多樣化需求”，“推動(dòng)學(xué)校多樣化有特色發(fā)展”。此后，《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（2019年）、《教育部辦公廳關(guān)于遴選建立普通高中新課程新教材實(shí)施國家級(jí)示范區(qū)和示范校的通知》（2020年）、《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》（2021年）都使用了普通高中“多樣化有特色發(fā)展”這一表述。

盡管如此，“多樣化有特色”的背后仍存在一個(gè)問題：“多樣化”與“特色”究竟能否達(dá)成價(jià)值共契？在哪種意義上能夠達(dá)成共契？這個(gè)疑問的存留，一定意義上也造成學(xué)校對(duì)特色辦學(xué)的諸種詮釋。有的學(xué)校展現(xiàn)了多樣化、特色發(fā)展的價(jià)值，有的學(xué)校則趨于形式化。

二、普通高中“多樣化有特色”發(fā)展的三種取向

隨著普通高中教育職能向升學(xué)、就業(yè)、普及等方向拓展，政策對(duì)高中階段教育“多樣化”的規(guī)定也進(jìn)一步引申為構(gòu)建多樣、開放與可選擇的高中教育體系。這被分為兩個(gè)重要的板塊：一是高中學(xué)校辦學(xué)類型與培養(yǎng)模式的多樣化；二是適應(yīng)學(xué)生發(fā)展差異、滿足學(xué)生多樣需要的個(gè)性化教育體系（包括課程、教學(xué)以及圍繞此建立的組織、管理系統(tǒng)）。這進(jìn)而將“多樣化”與“特色”緊密聯(lián)系起來。

由于“多樣化”“特色”均包含學(xué)校、學(xué)生兩個(gè)層面的指涉，因此，所謂“多樣化有特色”便至少需要厘清“多樣化”與“特色”、學(xué)校層面的“多樣化有特色”與學(xué)生發(fā)展層面的“多樣化有特色”之間的關(guān)系。學(xué)校特色辦學(xué)實(shí)踐中如何理解、詮釋這兩對(duì)關(guān)系？這是政策留給學(xué)校的創(chuàng)生空間，卻也容易被學(xué)校所誤識(shí)。

（一）“求異”取向

所謂“求異”取向指的是，學(xué)校特色建設(shè)的直接動(dòng)機(jī)以及評(píng)定學(xué)校特色發(fā)展水平的基點(diǎn)在于“與眾不同”。這種不同需要在一定范圍、區(qū)間內(nèi)與其他學(xué)校相比較而得出。它可以體現(xiàn)為學(xué)校文化的不同、學(xué)校硬件資源條件的不同，也可以體現(xiàn)為學(xué)生培養(yǎng)定位的不同。但究竟什么樣的“不同”才是學(xué)校特色發(fā)展應(yīng)該追求的？什么樣的特色才能增加一所學(xué)校的辨識(shí)度，展現(xiàn)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)呢？

實(shí)踐中，如果學(xué)校并非致力于對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教育與培養(yǎng)、并非致力于服務(wù)學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，那么“求異”取向的特色辦學(xué)很容易發(fā)生異化，出現(xiàn)“增加癖”、“項(xiàng)目癖”、跟風(fēng)等問題。較常見的現(xiàn)象便是，學(xué)校熱衷于追熱點(diǎn)或拉項(xiàng)目，將流行的管理方式、實(shí)踐模式搬運(yùn)過來，嫁接到學(xué)?，F(xiàn)有的管理體系上，卻不對(duì)這些舶來品的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)進(jìn)行仔細(xì)評(píng)估，也不就它們與學(xué)校現(xiàn)有辦學(xué)思路的結(jié)合做合理性分析以及方法、路徑的研判。

在“為了特色而特色”觀念的驅(qū)動(dòng)下，為了讓生硬的嫁接更易彰顯它的不同，學(xué)校便趨向于將一部分精力用于特色包裝，將與其他學(xué)校相似的辦學(xué)行為詮釋、宣傳得盡可能完美、不同。這樣一來，“為了特色而特色”的辦學(xué)便容易演化為一種修辭之爭(zhēng)、一種校與校之間表達(dá)力與宣傳力的較量。這樣做的后果便是，學(xué)校使命會(huì)被一些新的詞匯和觀念包裝成華麗的新衣。然而，“如果我們僅停留于口號(hào)，而不是在實(shí)踐中推動(dòng)真正的變革，那么，什么改變也不會(huì)有”[3]12。即便“使命”對(duì)文化變革能起到作用，其也僅限于提供給人們對(duì)于時(shí)髦又復(fù)雜的觀念的膚淺理解，表面上追求不同特色發(fā)展的學(xué)校反倒容易在跟風(fēng)、避重就輕、趨易避難中呈現(xiàn)出新的辦學(xué)趨同問題。

（二）“需求”取向

從學(xué)校辦學(xué)角度看，教育需求來自多個(gè)層面，包括：（1）學(xué)生發(fā)展需求。這類需求中既有普遍性的因子，比如某個(gè)學(xué)齡段普遍的、一般性的需求；也有個(gè)性化的因子，比如學(xué)生因家庭、性格等因素衍生的特別的教育需求。（2）教師發(fā)展需求。其中同樣包含普遍性需求和個(gè)性化需求，涉及專業(yè)發(fā)展、專業(yè)創(chuàng)新等方面。教師普遍性需求涉及新老教師在不同教齡、專業(yè)化成長(zhǎng)期存在的發(fā)展需求或工作需求；個(gè)性化需求則可以是個(gè)別教師因偶然的機(jī)遇或?qū)嵺`產(chǎn)生的，希望學(xué)校給予支持進(jìn)而付諸實(shí)踐的有價(jià)值的想法。這些需求一定程度上可以作為一種特別的智力資源幫助學(xué)校豐富辦學(xué)思路。（3）學(xué)校發(fā)展需求。包括：特殊需求，亦即學(xué)校出于資源競(jìng)爭(zhēng)需要或生存境遇的改善愿望而產(chǎn)生的發(fā)展需求；普遍性需求，即學(xué)校因回應(yīng)政策訴求而付諸行動(dòng)的發(fā)展需求等。（4）社會(huì)教育期盼。主要包括關(guān)注、關(guān)心學(xué)校教育的家庭、社會(huì)人士對(duì)學(xué)校教育、學(xué)校發(fā)展的期望。

學(xué)校教育受眾和社會(huì)相關(guān)利益群體需求的多樣性，學(xué)校變革影響因子的多變性、復(fù)雜性，決定了學(xué)校辦學(xué)需求亦是多樣、復(fù)雜的。因此，以需求為本位定位學(xué)校辦學(xué)特色往往會(huì)涉及對(duì)諸多需求的分析、排列、選擇等：哪些需求足以撬動(dòng)學(xué)校的特色發(fā)展，并促使學(xué)校朝著良性的方向運(yùn)行；不同需求之間有無共性的成分，以使學(xué)校對(duì)這些共性成分予以兼顧。這些是學(xué)校進(jìn)行需求分析時(shí)需要考慮的問題。

較之“求異”取向，“需求”取向的特色辦學(xué)盡管相對(duì)更突出內(nèi)省，更傾向于對(duì)學(xué)校自身資源的分析、挖掘與運(yùn)用，但若處理不當(dāng)，學(xué)校也容易陷入“應(yīng)接不暇”的境遇。在“需求”取向的特色辦學(xué)思路下，學(xué)校往往傾向于應(yīng)對(duì)最急需處理的問題，在進(jìn)行深入現(xiàn)實(shí)、具有批判性的調(diào)查和思考什么需要改變之后，改革的需求才會(huì)逐漸清晰起來。

成功實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性發(fā)展的學(xué)校往往會(huì)堅(jiān)持“顧客”取向，他們既注重強(qiáng)化家長(zhǎng)與學(xué)校、家長(zhǎng)與其孩子的教育之間的聯(lián)系，也積極加強(qiáng)與社區(qū)資源（尤其是能影響學(xué)生成長(zhǎng)的外部資源）的聯(lián)系。隨著這些人際互動(dòng)的擴(kuò)大及其在學(xué)校生活中的制度化，校內(nèi)外更大的信任和相互參與才會(huì)形成。就此看來，表面上傾向于內(nèi)省的學(xué)校如果不能保持與外界需求的持續(xù)連接，做好各類需求的權(quán)衡與融合，那么其辦學(xué)實(shí)踐極有可能是低效甚至是無效的。

（三）“資質(zhì)”取向

“資質(zhì)”一般指的是一個(gè)人的素質(zhì)，但有些時(shí)候也會(huì)指一個(gè)機(jī)構(gòu)、組織從事某種工作或活動(dòng)所具備的條件、資格、能力。因此，此處的“資質(zhì)”取向其實(shí)包括兩個(gè)方面：一是指向“生本”，指的是以本校學(xué)生素養(yǎng)培育為核心，把學(xué)生視為積極的、可靠的、可以為學(xué)校教育發(fā)展提供智力資源或啟示的協(xié)作者；一是指向“校本”，指的是以本校優(yōu)勢(shì)資源的發(fā)掘與運(yùn)用為基本點(diǎn)，比如以本校特有的辦學(xué)理念為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)勢(shì)分析，尋求學(xué)校發(fā)展改進(jìn)策略，明確學(xué)校應(yīng)該在哪些領(lǐng)域有所增強(qiáng)、應(yīng)該在哪些領(lǐng)域獲取新的優(yōu)勢(shì)。

從理想意義上看，“資質(zhì)”取向的特色辦學(xué)應(yīng)是“生本”指向與“校本”指向的結(jié)合：為了保持學(xué)校的良性運(yùn)作，學(xué)校需通過特色建設(shè)與發(fā)展確保各項(xiàng)工作卓有成效地走向既要使學(xué)生達(dá)到一般意義上的優(yōu)秀，又要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的充分發(fā)展。同時(shí)，還要運(yùn)用豐富的數(shù)據(jù)，盡可能充分地判斷學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生潛能實(shí)現(xiàn)中的（優(yōu)勢(shì)）力量和薄弱之處。這便是“將學(xué)校外部監(jiān)控水平與內(nèi)部運(yùn)作過程結(jié)合起來以適應(yīng)每一所學(xué)校獨(dú)特的發(fā)展?fàn)顟B(tài)”[4]96的實(shí)踐表達(dá)。這意味著，學(xué)校不是應(yīng)用市場(chǎng)法則來思考教育，而是通過自我實(shí)現(xiàn)、自我提高和自我發(fā)展實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展。

實(shí)踐中，相較于“人”的全面發(fā)展，時(shí)代話語與政策定勢(shì)對(duì)學(xué)校似乎更具有優(yōu)先性。校長(zhǎng)們往往更關(guān)注教育的時(shí)代大勢(shì)與政策走向，缺乏教育“成人”的本體性思考，進(jìn)而使“資質(zhì)”取向的特色辦學(xué)效果大打折扣。不僅如此，研究顯示，普通高中學(xué)校對(duì)“多樣化”“特色”發(fā)展存在承認(rèn)與抵制雙重心態(tài)，他們對(duì)普通高中多樣化發(fā)展、特色發(fā)展的理念、意義及其政策導(dǎo)向抱有肯定態(tài)度，但卻對(duì)其實(shí)踐存有消極、畏難心理。因此，普通高中多樣化特色發(fā)展在不少學(xué)校那里便也被視為不夠成熟、尚待考究的新事物、新文化?！爱?dāng)新的文化內(nèi)容不被看好時(shí)，人們寧愿和他們熟知的東西待在一起，而不是進(jìn)行什么變革”[3]13。這樣一來，倘若多樣化、特色還未作為教育質(zhì)量的考量標(biāo)準(zhǔn)，還居于政策的“倡導(dǎo)”階段，那么，本值得肯定的“資質(zhì)”取向的特色辦學(xué)便難以成為主流。

以上三種取向反映了學(xué)校對(duì)于特色發(fā)展意義與去向較為普遍的觀念。從一般意義上看，它們各有可取之處，也的確將一些學(xué)校帶入了良性發(fā)展的軌道，但實(shí)踐中，因?yàn)楦鞣N利益牽涉或現(xiàn)實(shí)阻礙，這些觀念往往又會(huì)背離它們各自的理想預(yù)設(shè)，致使其主導(dǎo)下的實(shí)踐在某一階段、某一時(shí)期難以推進(jìn)，甚至偏離正常軌道。這些現(xiàn)象的存在雖不能排除學(xué)校認(rèn)識(shí)不到位、觀念與行動(dòng)未能協(xié)同并進(jìn)等問題，但也表明，三種取向需在實(shí)踐中予以更好地統(tǒng)合：學(xué)校既需要用“為了特色而特色”的觀念鼓舞成員士氣，被社會(huì)所認(rèn)可；也需要隨時(shí)進(jìn)行需求分析，關(guān)照學(xué)校內(nèi)外相關(guān)利益群體，將不同需求納入學(xué)校辦學(xué)智力資源庫，獲取學(xué)校內(nèi)外不同力量的積極支持；還要有自知、自覺之心，取學(xué)校之優(yōu)長(zhǎng)，以此作為學(xué)校的特色與發(fā)展生長(zhǎng)點(diǎn)。

三、追求“適合”：普通高中“多樣化有特色”發(fā)展的實(shí)現(xiàn)路徑

由前文分析可知，高中教育體制改革的重點(diǎn)在于發(fā)展“多樣化有特色”的高中教育，以使教育更加適合學(xué)校實(shí)際、更加適合學(xué)生的個(gè)體需要。這包含兩個(gè)方向性要求：一是從關(guān)注極少數(shù)重點(diǎn)校與精英學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注每一所學(xué)校與全體學(xué)生；二是從重視普通高中的升學(xué)預(yù)科職能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暺胀ǜ咧谢镜挠寺毮?。如此一來，普通高中“多樣化有特色”發(fā)展的指向便更加突出“適合性”，需要尋求適合于學(xué)校及其學(xué)生的內(nèi)生式發(fā)展路徑。考慮到以上三種取向各自存在的問題，追求“多樣化有特色”的學(xué)校發(fā)展便需強(qiáng)化以下方面：

（一）優(yōu)勢(shì)分析——學(xué)會(huì)“同中求異”

熟悉的事情在做的過程中總是顯得非常簡(jiǎn)單，因此我們就容易形成這樣的錯(cuò)覺：自身擁有的知識(shí)與能力別人同樣也擁有，進(jìn)而會(huì)過分看重自己感到很難而又不擅長(zhǎng)的東西[5]48。然而，優(yōu)勢(shì)通常是具體的、特殊的。如果學(xué)校不知道自身優(yōu)勢(shì)所在，并在此基礎(chǔ)上制訂適合于學(xué)?！俺砷L(zhǎng)狀態(tài)”的戰(zhàn)略計(jì)劃或改進(jìn)行為策略，即使增加再多的項(xiàng)目，也難以取得相應(yīng)的成果。

“多樣化有特色”發(fā)展根本上要求學(xué)校特色辦學(xué)要始終指向“多樣化”目標(biāo)。這意味著學(xué)校要善于“同中求異”，亦即以不同的辦學(xué)理念為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)勢(shì)分析，尋求不同的學(xué)校改進(jìn)策略。這樣，即使是相同的辦學(xué)路徑，也會(huì)展現(xiàn)不同的辦學(xué)效果?！皟?yōu)勢(shì)分析在告訴我們應(yīng)該在哪些領(lǐng)域有所增強(qiáng)的同時(shí)，也告訴了我們應(yīng)該在哪些領(lǐng)域去獲取新的優(yōu)勢(shì)”[5]37。而要認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，學(xué)校就需要自問：哪些工作我們可以輕松完成而其他學(xué)校難以完成？哪些工作其他學(xué)?？梢皂樌麑?shí)現(xiàn)，而我們學(xué)校卻無法做到？與此同時(shí)，學(xué)校也需要了解：我們學(xué)?？梢詾閷W(xué)生提供哪些資源平臺(tái)，使學(xué)生在某些方面得到更出眾的表現(xiàn)（而其他學(xué)校難以做到）？什么樣的教育定位可以幫助本校有特別需求的學(xué)生獲得更適合、更好的發(fā)展（讓他們不至于因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化教育而被埋沒或否定）？為了本校多數(shù)學(xué)生的發(fā)展，我們學(xué)校還需要做出哪些調(diào)整或改變？

“有助于一所學(xué)校保持位置甲的策略并非一成不變”[4]144。相同的策略也不能直接將學(xué)校從位置丙推向位置甲，將處于位置丙的學(xué)校推向位置乙的策略與將處于位置乙的學(xué)校推向位置甲的策略也有質(zhì)的差別。在現(xiàn)有的教育管理體制下，學(xué)校要通過特色建設(shè)獲得發(fā)展，便需在一系列或清晰或模糊的本土性的規(guī)范下進(jìn)行自我管理與發(fā)展。這樣一來，學(xué)校便在“我們各不相同”和“我們應(yīng)該按照同樣的基準(zhǔn)行事”之間形成一種價(jià)值張力。倘若學(xué)校不注重自我的優(yōu)勢(shì)分析，便容易落入隨大流、辦學(xué)趨同的窠臼，難以從根本上回應(yīng)、解決教育“供不應(yīng)求”的問題。

（二）“需求”研判——學(xué)會(huì)主動(dòng)適應(yīng)、探索與創(chuàng)新

針對(duì)英格蘭和威爾士、澳大利亞、荷蘭、新西蘭、瑞典、美國等國擇校問題進(jìn)行的一項(xiàng)比較研究發(fā)現(xiàn)，需求壓力并不足以帶來辦學(xué)形式的多樣化，學(xué)校積極主動(dòng)的改革才是必需的[6]。在多種多樣的教育需求之下，學(xué)校是傾向于簡(jiǎn)單地改變自己去適應(yīng)這些要求，還是致力于需求判斷，以透過不同的要求尋找其背后可以與外界發(fā)生更多聯(lián)系、可以產(chǎn)生更多創(chuàng)造的空間、資源？后一種情況較好地反映了學(xué)校應(yīng)對(duì)需求的能力，其有三種能力支撐：主動(dòng)性適應(yīng)力、創(chuàng)新力與探索力。

“當(dāng)個(gè)人、機(jī)構(gòu)和社會(huì)通過持續(xù)地?cái)U(kuò)大和加強(qiáng)它們相互依存的聯(lián)系來加深它們的相互關(guān)系時(shí)，成長(zhǎng)、變革和最終的進(jìn)化就發(fā)生了”[7]166-167。主動(dòng)性適應(yīng)意味著，學(xué)校不是簡(jiǎn)單地改變自己去適應(yīng)環(huán)境，而是不斷地改進(jìn)自己以便能夠生長(zhǎng)，并在更加多樣化的環(huán)境中建立更多元、豐富的聯(lián)系，把內(nèi)在的問題、需求分析和外在的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。

創(chuàng)新意味著，學(xué)校一方面要通過自我研究和外在的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生出新的想法或認(rèn)識(shí)；另一方面要將這些新想法運(yùn)用于實(shí)踐、解決現(xiàn)實(shí)問題。這便指向了理念的遷移與運(yùn)用。有遷移就會(huì)有重組，有運(yùn)用便會(huì)有生發(fā)。因此，遷移與運(yùn)用便是對(duì)原有理念的解構(gòu)與重構(gòu)，其通常表現(xiàn)為用現(xiàn)有的知識(shí)和條件改進(jìn)或創(chuàng)造新知識(shí)、新事物、新方法、新元素。

探索是活力和自我更新的發(fā)動(dòng)機(jī)[7]35。它的行動(dòng)體現(xiàn)便是立足于研究和調(diào)查，進(jìn)行適當(dāng)?shù)男袆?dòng)和修正。通過借助學(xué)習(xí)、發(fā)掘問題，進(jìn)行基于證據(jù)的行動(dòng)與變革，以達(dá)到令人更為滿意的效果。

（三）問題診斷——學(xué)會(huì)“自我超越”

一所學(xué)校的成功變革，較大意義上取決于校長(zhǎng)的自我超越能力。其一般體現(xiàn)為，永不停止學(xué)習(xí)，能敏銳覺察自身的無知、力量的不足及成長(zhǎng)極限，有高度的自信[7]24。就此看來，一所學(xué)校的良性發(fā)展有賴于校長(zhǎng)的“危機(jī)”心態(tài)和緊迫感，以此不斷地將成員帶離舒適區(qū)。為了擺脫無時(shí)不在的“危機(jī)”，校長(zhǎng)需要重視對(duì)外部世界乃至未來世界的先知先覺，通過接收海量的信息，體驗(yàn)多元的價(jià)值，接收多樣甚至反面的意見與評(píng)判，進(jìn)行思考與調(diào)整，以將學(xué)校帶入新的發(fā)展期。

對(duì)學(xué)校成功實(shí)踐的不斷反思、改進(jìn)恰恰在另外一種意義上印證了優(yōu)秀校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校良性發(fā)展的追求與信念。北京十一學(xué)校原校長(zhǎng)李希貴在總結(jié)他的學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)時(shí)說道：任何行業(yè)的變革或變遷均有可能與我們的學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，因而不得不引起我們的關(guān)注和重視。“因?yàn)槟銦o法估量蝴蝶的翅膀可能引發(fā)的巨大風(fēng)暴。社會(huì)的訴求、家長(zhǎng)的焦慮、孩子的迷茫，應(yīng)當(dāng)放在一起研判，這一切都應(yīng)該引發(fā)我們思考。”[8]

“成功的學(xué)校并不比其他學(xué)校問題少，他們只是將問題處理得好。而且，不出現(xiàn)問題通常是很少去作嘗試的跡象”[7]36。只有對(duì)問題進(jìn)行追蹤，學(xué)校才能夠知道下一步必須做什么以便獲得所需的成果。然而，在一些學(xué)校，問題卻經(jīng)常被忽略、否定，或者被作為責(zé)備和辯解的由頭。有研究顯示，辦學(xué)成績(jī)不佳的學(xué)校往往體現(xiàn)出敷衍草率、拖沓、因循守舊等特征，往往也自認(rèn)為自身問題比較少；而辦學(xué)成績(jī)良好的學(xué)校則善于深入探討學(xué)校自身存在的問題以及這些問題產(chǎn)生的重要原因，并進(jìn)行許多實(shí)質(zhì)性的工作，如綜合配備教職員工、繼續(xù)培訓(xùn)教師、重新設(shè)置課程計(jì)劃等等?！爱?dāng)我們把問題看成是很自然的、預(yù)料中的現(xiàn)象，而且我們還去找問題時(shí)，學(xué)校變革的努力就可能成功”[7]35。

（四）學(xué)教“個(gè)性化”——學(xué)會(huì)發(fā)掘“內(nèi)涵”

每個(gè)學(xué)生都應(yīng)是與眾不同的，這是學(xué)校特色發(fā)展的理由和意義所在。正因如此，學(xué)校應(yīng)致力于使每個(gè)學(xué)生在適合他的學(xué)校、教育空間內(nèi)獲得最大限度的、全面的發(fā)展?！蛾P(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》即明確：到2022年，適應(yīng)學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展的教育教學(xué)改革深入推進(jìn)，……普通高中多樣化有特色發(fā)展的格局基本形成。這意味著，學(xué)校應(yīng)以更具戰(zhàn)略性的眼光和境界去思考、發(fā)展學(xué)校特色，通過探索“學(xué)為中心”的教學(xué)改革，構(gòu)建富有學(xué)校內(nèi)涵、包容個(gè)性的特色教育體系。“在差異化課程體系、個(gè)性化學(xué)教體系和基于學(xué)生自主發(fā)展的新型教育管理體系等方面， 努力尋找育人方式的立足點(diǎn)和創(chuàng)新點(diǎn)”[9]。

推動(dòng)“個(gè)性化”是合乎道德的[4]54。在教師把學(xué)生個(gè)體當(dāng)作“人”對(duì)待，權(quán)衡教什么、怎樣教的過程中，便能看到這一點(diǎn)。這是教師發(fā)自內(nèi)心深處、滿足學(xué)生求學(xué)饑渴、幫助學(xué)生成為具有熟練學(xué)習(xí)技能和良好自信的自學(xué)者的關(guān)鍵。

可以說，個(gè)性化的學(xué)教體系會(huì)驅(qū)使學(xué)校創(chuàng)設(shè)研究、探索的氛圍與機(jī)制，以更加開放、包容的觀念接納、理解、發(fā)展每個(gè)學(xué)生的潛在差異。這意味著，學(xué)校圍繞教與學(xué)構(gòu)建起來的課程體系及組織、管理、制度等體系應(yīng)基于學(xué)生的差異，需圍繞學(xué)生各自的發(fā)展情況進(jìn)行差異化安排，以滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求。這除了會(huì)受學(xué)校外部壓力與需求的驅(qū)動(dòng)，也會(huì)受到學(xué)校自身辦學(xué)內(nèi)涵的牽制，比如學(xué)校有助于支撐個(gè)性化學(xué)教體系建設(shè)的辦學(xué)要素的具備情況、學(xué)校與之相應(yīng)的教育教學(xué)觀念的具備情況、教育者核心素養(yǎng)的具備情況等等。正因如此，只有從內(nèi)涵發(fā)展這一角度定位，才可能倒逼學(xué)校在個(gè)性化學(xué)教體系的建設(shè)上做出這樣那樣的改變。

在高中階段，個(gè)性化的學(xué)教體系應(yīng)立足基礎(chǔ)教育的辦學(xué)立場(chǎng)（亦即專注于全面培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)素養(yǎng)），但同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生特長(zhǎng)、興趣的激發(fā)，為學(xué)生提供適合的教育。其要求：教育、教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)要立足學(xué)生“素養(yǎng)”本身，把傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為師生共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，亦即轉(zhuǎn)化為“學(xué)生明白的道理、方便理解的方式、可操作可評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而成為得到學(xué)生自我確認(rèn)、有意愿去挑戰(zhàn)的目標(biāo)”[10]；學(xué)校要立足差異化課程體系建設(shè)，為有著不同可能性的學(xué)生最大限度提供不一樣的課程體驗(yàn)；教師則要致力于為學(xué)生提供資源線索，幫助學(xué)生合理劃定修習(xí)范圍，為不同學(xué)習(xí)方式、節(jié)奏和進(jìn)度的學(xué)生搭建不同的攀登階梯。

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責(zé)任編輯：楊孝如