張燕

摘要：基于對話的本質(zhì)，深入理解兒童對話的價(jià)值意義，以理解為核，建構(gòu)走向兒童對話的教學(xué)范式，并在課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)范式、學(xué)科變式和教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行學(xué)科教學(xué)變革，讓兒童對話真正成為教與學(xué)方式改變的紐帶，走向意義建構(gòu)，重構(gòu)小學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)踐體系。

關(guān)鍵詞：兒童對話；教學(xué)范式；學(xué)科變式；教學(xué)評價(jià)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0047-04

對話是人的存在方式，教學(xué)是對話性的文化存在。教與學(xué)原本就是雙邊存在，沒有對話，“雙邊”就會變成“雙極”，只有以對話作為連接，教與學(xué)才能結(jié)成一體。但在小學(xué)教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場中，兒童對話的一些問題始終沒有取得根本性突破：一是因?yàn)檫^于強(qiáng)調(diào)聽話，兒童對話并不充分；二是因?yàn)槿鄙俜椒ㄒI(lǐng)，兒童對話的本身也缺乏思維激蕩和意義生成。這無疑是導(dǎo)致當(dāng)下許多兒童不愿獨(dú)立思考、缺失批判精神和表達(dá)個(gè)性的直接原因之一。為此，我們需要重新理解兒童對話，并以兒童對話為紐帶，重構(gòu)小學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)踐體系，進(jìn)行教學(xué)方式的變革，更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、走向意義：兒童對話的價(jià)值追求

兒童對話的價(jià)值追求是什么？我們認(rèn)為，是“走向意義建構(gòu)”。

兒童對話的目的是意義建構(gòu)。兒童對話不是簡單地讓兒童能說起來、有話說，而是要讓兒童能有價(jià)值地說，言之有理，言之有義；兒童對話也不追求形式上熱鬧的討論和爭辯，追求的是內(nèi)在的意義的流動(dòng)和生成。因此，兒童對話始終朝向意義，建構(gòu)意義才是兒童對話的根本目的。

兒童對話的核心要素都指向意義建構(gòu)。兒童對話有三個(gè)核心要素，其一是“舒適性環(huán)境”，它是兒童對話的基礎(chǔ)和前提，也是意義學(xué)習(xí)的心理保障；其二是“挑戰(zhàn)性話題”，它是兒童對話的關(guān)鍵引擎，也是意義產(chǎn)生的酵母和催化劑；其三是“進(jìn)階性思維”，它是兒童對話的過程性目標(biāo)，思維讓理解逐漸深入，意義逐步增進(jìn)。

兒童對話的高品質(zhì)也在于意義建構(gòu)。沒有意義隨行的兒童對話談不上高品質(zhì)。高品質(zhì)的兒童對話一定是能彼此點(diǎn)燃的，能引發(fā)思考的，是充滿意義的。同時(shí)，高品質(zhì)的兒童對話又是基于理解發(fā)現(xiàn)的，具有看得見的思維氣質(zhì)。在這樣的對話中，對話者彼此理解對洽、視界融合，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的同化或順應(yīng)，共同走進(jìn)一個(gè)意義完善的新階段。

可見，“意義”是兒童對話的脈動(dòng)，它時(shí)刻通過兒童個(gè)體又在兒童群體之間形成循環(huán)流動(dòng)的狀態(tài)。就像戴維·伯姆所說，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[1]。

二、理解為核：兒童對話的教學(xué)建構(gòu)

張桂香教授指出：“學(xué)習(xí)就是理解，理解就是一個(gè)意義賦予的過程……學(xué)生獲得的知識意義對學(xué)習(xí)者而言是一種‘創(chuàng)造性的理解過程?！盵2]顯然，理解是意義學(xué)習(xí)的開始，也將伴隨教和學(xué)的全過程。由此，我們需要思考：怎么為理解而教？怎么為理解而學(xué)？怎么建構(gòu)以理解為核的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)？

（一）教學(xué)結(jié)構(gòu)的理性思考

首先，要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)根本轉(zhuǎn)向，即從知識本位轉(zhuǎn)向理解本位，從以知識傳授為中心轉(zhuǎn)向以主體對話為中心。

其次，兒童對話的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)需要觀照三個(gè)維度，分別是對話之關(guān)系、教學(xué)之理解和意義之境界，并進(jìn)行三維關(guān)聯(lián)性建構(gòu)（如圖1）。

橫軸是關(guān)系之經(jīng)，它建構(gòu)了課堂中的學(xué)習(xí)者關(guān)系。開始，每個(gè)兒童以平等的個(gè)體身份介入學(xué)習(xí)，通過對話，開始互動(dòng)學(xué)習(xí)，結(jié)成共享關(guān)系；接著，在進(jìn)一步的思想融合中實(shí)現(xiàn)精神相遇。兩條縱軸分別是理解之緯和意義之境，兩者是同步并行、螺旋上升的，它建構(gòu)了理解學(xué)習(xí)的基本過程，從混沌的一知半解到清晰的基本理解，再到敞亮的豁然開解。

（二）教學(xué)范式的實(shí)踐建構(gòu)

由對兒童對話的教學(xué)結(jié)構(gòu)的理性思考，我們在實(shí)踐層面建構(gòu)了“三解三境”式兒童對話課堂教學(xué)范式。在這個(gè)范式中，兒童對話的核心是“理解”，兒童對話在不同情境中隨意義而展開（如圖2）。

1.基于開放性情境的一知半解

首先，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)開放性的情境。把問題和話題的空間完全打開，給思維充分留白。面對開放的問題，每個(gè)學(xué)生都能遷移，與自己認(rèn)知圖式鏈接，形成獨(dú)屬于個(gè)人的“前理解”，每個(gè)學(xué)生都有話說，處于“一知半解”的狀態(tài)。

如教學(xué)蘇教版四年級數(shù)學(xué)“商不變規(guī)律”時(shí)，出示計(jì)算題“610÷30=？”教師說：“隨你用什么方法，能獨(dú)立算出結(jié)果嗎？”學(xué)生經(jīng)過思考，有了自己的方法，有的學(xué)生用豎式計(jì)算，結(jié)果是“20余10”；有的學(xué)生把610和30同時(shí)除以10，變成“61÷3=20……1”；有的學(xué)生根據(jù)之前學(xué)過的除法的性質(zhì)，把“610÷30”轉(zhuǎn)化成“610÷5÷6”，結(jié)果是“610÷5÷6=122÷6=20……2”。“一知半解”呈現(xiàn)了出來，有的完全出乎教師的預(yù)料。此時(shí)，教師可以從這些“一知半解”中準(zhǔn)確把握新知的生長點(diǎn)，確立兒童對話的起點(diǎn)和關(guān)鍵線索。

2.基于思辨性語境的基本理解

接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入思辨性語境，開始多元主體的理性交互。教師設(shè)計(jì)了關(guān)鍵話題：“為什么同一道題竟然會有三個(gè)不同的答案？哪一個(gè)是正確的，為什么？”

大部分學(xué)生都認(rèn)為結(jié)果“20余10”是正確的，可以通過“20×30+10=610”驗(yàn)證結(jié)果的準(zhǔn)確性。也有學(xué)生認(rèn)為這種解法沒有第二種方法簡便，根據(jù)商不變的規(guī)律，計(jì)算結(jié)果應(yīng)該是相同的，為什么第二種算法的結(jié)果是“20余1”，且經(jīng)過驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)“20×30+1”不等于610，究竟哪里出了問題呢？

學(xué)生就余數(shù)不相同的問題展開了激烈的討論，經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)：把“610÷30”轉(zhuǎn)化成“61÷3”，其實(shí)就是變成“61個(gè)十”除以“3個(gè)十”，“61個(gè)十”中包含20個(gè)“3個(gè)十”，還余下1個(gè)十，1個(gè)十是10，不是1。所以，最后的余數(shù)應(yīng)該是10。基于上述的思辨討論，有學(xué)生大膽猜測：被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)乘或除以一個(gè)數(shù)（0除外），商是不變的；但余數(shù)也要乘或除以這個(gè)數(shù)。前半句是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，后半句是學(xué)生基于課堂思辨性語境產(chǎn)生的猜想。教師適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，既然是猜想，那可不可以去驗(yàn)證它的正確性呢？每個(gè)學(xué)生都嘗試通過舉例的方法進(jìn)行驗(yàn)證，全班學(xué)生展開分享交流，大量的例子匯聚在一起，愈發(fā)證明猜想是成立的。

3.基于共生性意境的豁然開解

其后，進(jìn)入一個(gè)共生性意境。在基本理解之后，兒童對話中的彼此都已不再是原來的自己，你中有了我，我中有了你，理解的交匯、融合必然會帶來意義的再生，也激活了深度思維，召喚著新的可能性的到來。

再次回顧上面的課堂，把“610÷30”轉(zhuǎn)化

成“610÷5÷6”，結(jié)果是“610÷5÷6=122÷6=

20……2”。正確的余數(shù)10是怎么變成余數(shù)2的呢？有了前面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生能夠理解“610÷30”化成“610÷5÷6”的，是依據(jù)除法的性質(zhì)“a÷（b×c）=a÷b÷c”。學(xué)生都肯定“610÷5=122”是對的，但在“122÷6=20……2”中，學(xué)生理解“20余2”是在上一步被除數(shù)和除數(shù)都除以5之后得到的結(jié)果，所以這個(gè)商是沒變的，但余數(shù)在第一步“610÷5”計(jì)算時(shí)被除以5了，每個(gè)學(xué)生都豁然開朗，原來正確的余數(shù)應(yīng)該是“2×5=10”。

學(xué)生在對話中深化了理解，豐富了意義，實(shí)現(xiàn)了拓展性建構(gòu)。理解和意義就這樣既沒有準(zhǔn)確無疑的開始，也沒有準(zhǔn)確無疑的結(jié)束，卻一次次抵達(dá)豁然開解的美好意境。

（三）學(xué)科變式的靈活把握

在具體的學(xué)科教學(xué)中，教師根據(jù)不同學(xué)科的特質(zhì)和課型特點(diǎn)，基于如上課堂教學(xué)范式又進(jìn)一步衍生出一些學(xué)科變式。有的學(xué)科突出話題，建構(gòu)了基于“話題線索”的教學(xué)變式；有的學(xué)科源于問題，建構(gòu)了基于“問題解決”的教學(xué)變式；有的教師強(qiáng)調(diào)辯論，形成“辯論學(xué)習(xí)”的教學(xué)變式……這些變式與基本的教學(xué)范式相比，以理解為核心沒有變，兒童對話方式也沒有變，但在環(huán)節(jié)和元素上有所增減或改變，體現(xiàn)了兒童對話課堂范式在學(xué)科把握上的靈活性。

其中語文學(xué)科形成了基于“話題線索”教學(xué)變式，分成四個(gè)板塊，即“一般話題——文本感知”“核心話題——基本理解”“延展話題——理解進(jìn)階”“推薦閱讀——文外之義”。如在學(xué)習(xí)《景陽岡》一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)的延展話題是“請你說一說對金圣嘆《水滸傳》批注的理解”，接著，推薦閱讀《醉打蔣門神》原文，讓學(xué)生在寬廣的視域中，走近一個(gè)更真實(shí)、更有趣、更具人性魅力的武松。

三、素養(yǎng)導(dǎo)向：兒童對話的教學(xué)評價(jià)

兒童對話的教學(xué)評價(jià)力求體現(xiàn)評價(jià)的激勵(lì)、導(dǎo)向、管理和自我教育的功能。目的是通過觀測比較發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)改進(jìn)教和學(xué)的策略，提升課堂兒童對話的品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的對話素養(yǎng)。對學(xué)生的評價(jià)，在內(nèi)容上，核心是對話素養(yǎng)，包括對話品格和對話能力。在具體的評價(jià)表中，又進(jìn)行了易于操作的指標(biāo)細(xì)分，把評價(jià)點(diǎn)落實(shí)到兒童對話的行為表征之上。在評價(jià)主體上，明確師生都是評價(jià)者，教師可以評價(jià)學(xué)生，學(xué)生可以互評，學(xué)生自己也能對照評價(jià)表自評（見表1）。這份評價(jià)表既可以用來評價(jià)學(xué)生一節(jié)課的學(xué)習(xí)情況，也可以進(jìn)行階段性學(xué)習(xí)評價(jià)。

兒童對話素養(yǎng)的形成離不開教師的教學(xué)支持，只有好的課堂教學(xué)作為支架，才能迎來高品質(zhì)的兒童對話。我們對教師的評價(jià)著眼點(diǎn)是兒童對話的課堂設(shè)計(jì)能力，關(guān)注教師怎么支持高品質(zhì)的兒童對話（見表2）。

如，對“三境”中的九個(gè)方面進(jìn)行現(xiàn)場觀測，從教師的行為表現(xiàn)來反觀教師的對話設(shè)計(jì)。同時(shí)，請幾位教師以學(xué)生身份來聽課，獲得“介入體驗(yàn)”，從學(xué)生學(xué)的視角進(jìn)行評課。同時(shí)，對照評價(jià)表，教師也可以及時(shí)自評，寫出自己的課后教學(xué)反思。教師還可以進(jìn)行階段性自評，總結(jié)自己的階段成長和還存在的問題，幫助自己更好地在兒童對話中準(zhǔn)確踩點(diǎn)，提升設(shè)計(jì)課堂兒童對話的能力。

兒童對話就是不同意義碰撞的回響，教師和每一個(gè)兒童都是意義回響的創(chuàng)造者、聆聽者。長遠(yuǎn)地看，兒童對話不僅是學(xué)生課堂的更高境界，它對師生的學(xué)習(xí)和人生都具有重要的意義。兒童對話是一個(gè)蘊(yùn)藉宏大的教育命題。盡管我們在課堂教學(xué)的一般范式、實(shí)踐變式和教學(xué)評價(jià)等方面有所建構(gòu)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，我們更需要對兒童對話內(nèi)在復(fù)雜的運(yùn)行機(jī)理做進(jìn)一步探析，并在心理學(xué)、社會學(xué)的視角上共同觀照，進(jìn)行深入探索與實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

[1]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004：6.

[2]張桂香.激進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)思想研究[M].大連：遼寧師范大學(xué)出版社，2002：145.

責(zé)任編輯：石萍