孫圓鈺　徐涵

摘要：社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)急需大量高素質(zhì)技術(shù)技能人才，而人才的發(fā)展質(zhì)量在一定程度上依賴于職教師資，因此，培養(yǎng)“雙師型”教師乃時(shí)代之義。但在“雙師型”教師培養(yǎng)過(guò)程中卻存在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)缺乏、校企共育的權(quán)責(zé)范圍模糊以及尚未形成完整的培養(yǎng)模式等問(wèn)題。為此，基于新版《職業(yè)教育法》相關(guān)內(nèi)容，以“宏觀—中觀—微觀”的角度進(jìn)行邏輯架構(gòu)，堅(jiān)持統(tǒng)籌兼顧、協(xié)同共治以及博采眾長(zhǎng)的邏輯指標(biāo)，提出以完善“雙師型”教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)、加強(qiáng)校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師契約的有效性和長(zhǎng)久化、建設(shè)“雙師型”教師內(nèi)部培養(yǎng)平臺(tái)等新時(shí)代“雙師型”教師培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞：新版《職業(yè)教育法》；新時(shí)代；“雙師型”教師；培養(yǎng)路徑

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2023）07-0022-06

新時(shí)代背景下，隨著國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)、經(jīng)濟(jì)實(shí)力持續(xù)增強(qiáng)以及科技水平不斷提高，社會(huì)對(duì)人才的需求趨于結(jié)構(gòu)化、多元化，各個(gè)層級(jí)的職業(yè)教育承擔(dān)著為國(guó)家培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重任，而人才質(zhì)量的高低在一定程度上是由教師決定的。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，在提出推進(jìn)教育現(xiàn)代化基本理念的基礎(chǔ)上，明確要求“建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”，這突顯出教師隊(duì)伍在教育現(xiàn)代化中的重要性。2020年，教育部等九部門(mén)印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023）》中也提出“大幅提升新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平”的目標(biāo)，并規(guī)定到2023年，專業(yè)教師中“雙師型”教師的比例要超過(guò)50%。由此可見(jiàn)，“雙師型”教師的建設(shè)水平是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素，但對(duì)如何培育新時(shí)代“雙師型”教師這一問(wèn)題至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。所以，本文對(duì)當(dāng)下“雙師型”教師培養(yǎng)的困境進(jìn)行審視，明晰其應(yīng)然邏輯，通過(guò)重點(diǎn)解讀新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（簡(jiǎn)稱新版《職業(yè)教育法》）的相關(guān)內(nèi)容，剖析多元因素在新時(shí)代“雙師型”教師培養(yǎng)中的作用，以期為培養(yǎng)更高層次、更高規(guī)格的“雙師型”教師提供借鑒與參考。

一、新時(shí)代“雙師型”教師培養(yǎng)的實(shí)然困境

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心是培養(yǎng)出高水平的新時(shí)代“雙師型”教師，目前我國(guó)培養(yǎng)“雙師型”教師的力量主要有職業(yè)技術(shù)師范院校和企業(yè)兩方，但無(wú)論是哪一方，在“雙師型”教師的培養(yǎng)工作中都遇到了一些困難。

（一）“雙師型”教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)缺乏

培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是培養(yǎng)模式的依據(jù)，從1990年王義澄首次提出“雙師型”教師以來(lái)[1]，其概念、內(nèi)涵、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等就一直在被廣泛討論和研究，但時(shí)至今日，有關(guān)“雙師型”教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)仍未成型。2022年10月，教育部發(fā)布的《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從國(guó)家層面對(duì)中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育中初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)“雙師型”教師提出了統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，這也是我國(guó)在職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)方面第一次發(fā)布的權(quán)威性政策文件。認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)雖不能等同于培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，但認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的頒布可以為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)提供借鑒，依據(jù)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)開(kāi)發(fā)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)使“雙師型”教師的培養(yǎng)工作更具針對(duì)性。目前，“雙師型”教師的培養(yǎng)存在如下問(wèn)題。

一是培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致“雙師型”教師“證書(shū)化發(fā)展”。實(shí)踐操作能力對(duì)于職業(yè)院校的專業(yè)教師來(lái)說(shuō)必不可少，所以，諸多職業(yè)院校通過(guò)證書(shū)來(lái)確認(rèn)“雙師型”教師的實(shí)踐能力。但證書(shū)與實(shí)踐能力能否完全對(duì)等、考取證書(shū)時(shí)理論知識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用部分的比例分配如何、再或是發(fā)放證書(shū)的機(jī)構(gòu)資質(zhì)如何等信息，在“證書(shū)”中并不能充分體現(xiàn)。

二是缺乏培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)使“雙師型”教師質(zhì)量參差不齊。培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是“雙師型”教師勝任某崗位所應(yīng)具備關(guān)鍵能力的依據(jù)。若沒(méi)有統(tǒng)一的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，則各培養(yǎng)主體在對(duì)“雙師型”教師進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)往往會(huì)采取不同的指標(biāo)，如此一來(lái)，教師質(zhì)量一定會(huì)隨著培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的不同而或高或低。此外，因?yàn)榧媛毥處煵灰欢鼙凰闳肼殬I(yè)院校教師總數(shù)里，所以常常會(huì)造成對(duì)兼職“雙師型”教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定的忽視，這也導(dǎo)致了全職“雙師型”教師和兼職“雙師型”教師間的質(zhì)量不一[2]。

三是有關(guān)“雙師型”教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想“重理論建設(shè)輕實(shí)然分析”。現(xiàn)階段來(lái)看，我國(guó)諸多學(xué)者對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)常常從經(jīng)驗(yàn)層面或理論層面分析其應(yīng)然狀態(tài)，缺少對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)實(shí)施現(xiàn)狀的研究，這就導(dǎo)致理論和實(shí)際的脫節(jié)。

由此可知，有關(guān)“雙師型”教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)必不可少，但現(xiàn)階段對(duì)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的研究少有進(jìn)展。

（二）校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師的權(quán)責(zé)范圍模糊

校企合作育人是“雙師型”教師快速成長(zhǎng)的一條有效路徑，無(wú)論是職業(yè)技術(shù)師范院校還是企業(yè)，要想培養(yǎng)出高質(zhì)量、高素質(zhì)的“雙師型”教師，都離不開(kāi)在企業(yè)進(jìn)行實(shí)際的培訓(xùn)。“雙師型”教師在企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐，往往以實(shí)踐時(shí)間為量化依據(jù)，滿足時(shí)間要求就算是達(dá)到了企業(yè)實(shí)踐的要求。從源頭上看，這種不注重整個(gè)實(shí)踐過(guò)程的培養(yǎng)方式暴露出校企共育的一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題，即學(xué)校和企業(yè)的權(quán)責(zé)范圍模糊。雙方不清楚各自的權(quán)責(zé)就不能在共育環(huán)節(jié)中充分發(fā)揮作用，這使“雙師型”教師的培養(yǎng)在很多情況下形同虛設(shè)。

首先，在校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師中缺乏劃分主體職責(zé)的相關(guān)規(guī)定。通過(guò)對(duì)職業(yè)教育相關(guān)政策文件的梳理，發(fā)現(xiàn)雖然一再?gòu)?qiáng)調(diào)校企合作育人的重要性，但并未出臺(tái)有關(guān)校企合作權(quán)責(zé)劃分的相關(guān)法律法規(guī)。當(dāng)校企合作契約缺乏法律保障時(shí)，在推進(jìn)“雙師型”教師職前培養(yǎng)的工作過(guò)程中，就容易出現(xiàn)培養(yǎng)內(nèi)容意見(jiàn)相左、“兩張皮”培育方式等現(xiàn)象。在這種情況下，學(xué)校為了能夠讓“雙師型”教師有進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，往往會(huì)“后退一步”，這就使得學(xué)校主權(quán)被削弱，企業(yè)與學(xué)校培訓(xùn)方式參照標(biāo)準(zhǔn)不一，同時(shí)也進(jìn)一步導(dǎo)致雙方參與積極性不高，培養(yǎng)也就難達(dá)預(yù)期效果。

其次，權(quán)責(zé)范圍模糊導(dǎo)致學(xué)校與企業(yè)供需不匹配。一方面，企業(yè)是營(yíng)利性組織，其“逐利”的特殊性使其重視人力資源回報(bào)。對(duì)于“雙師型”教師的培養(yǎng)，企業(yè)的供需體現(xiàn)在：可以提供先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地、技術(shù)骨干的操作演練以及企業(yè)專家的課程講授等；但同時(shí)，企業(yè)盼望“雙師型”教師在培訓(xùn)后能提供高質(zhì)量的科研成果。另一方面，學(xué)校供需體現(xiàn)為：學(xué)校需要企業(yè)的技術(shù)指導(dǎo)，同時(shí)也能基于企業(yè)需求為其培養(yǎng)技術(shù)技能人才?？涩F(xiàn)實(shí)中學(xué)校與企業(yè)在共同培養(yǎng)“雙師型”教師方面的供需關(guān)系因?yàn)閮烧叩臋?quán)責(zé)范圍模糊而得不到良性發(fā)展，供需信息難尋兩者間的利益交匯點(diǎn)。

（三）尚未形成完整的培養(yǎng)模式

新時(shí)代以來(lái)，建設(shè)高水平“雙師型”教師隊(duì)伍成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的中心工作[3]。關(guān)于“雙師型”教師的培養(yǎng)路徑成為職教研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)之一，但有關(guān)其培養(yǎng)模式的研究尚未成形。

一方面，“雙師型”教師大部分由職業(yè)技術(shù)師范院校進(jìn)行培養(yǎng)。從1979年至今，經(jīng)過(guò)不斷合并、增改，我國(guó)現(xiàn)有8所被認(rèn)可的、發(fā)展規(guī)模相對(duì)穩(wěn)定且獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校，分別是天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院、江蘇理工學(xué)院、安徽科技學(xué)院、江西科技師范大學(xué)、河南科技學(xué)院、河北科技師范學(xué)院和廣東技術(shù)師范大學(xué)。但這8所職業(yè)技術(shù)師范院校在培養(yǎng)“雙師型”教師的過(guò)程中出現(xiàn)重重困境。其一，因?yàn)橐恍┤苏J(rèn)為職業(yè)技術(shù)師范院校等同于職業(yè)技術(shù)學(xué)院，不愿意報(bào)名，這就導(dǎo)致招生質(zhì)量不高、學(xué)生整體素質(zhì)偏低，所以，在推崇精英教育的大環(huán)境下，至少有一半職業(yè)技術(shù)師范院校不得已“沖動(dòng)升格”，只保留少量的職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)，走向綜合化發(fā)展道路；此外，小部分院校針對(duì)企業(yè)高薪聘請(qǐng)技術(shù)技能人才的需求，將學(xué)校推上應(yīng)用型本科的發(fā)展模式，將“職業(yè)”與“科技”相結(jié)合，這種做法直接導(dǎo)致了職業(yè)技術(shù)師范教育的特點(diǎn)被削弱[4]。其二，在職業(yè)教育吸引力逐漸加強(qiáng)的背景下，越來(lái)越多的人選擇接受職業(yè)教育，職教師資的數(shù)量和質(zhì)量也相應(yīng)提升，而“雙師型”教師卻供不應(yīng)求，但當(dāng)下我國(guó)僅有的8所職業(yè)技術(shù)師范院校難以滿足提供充足師資的要求，其對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)模式也是各不相同。天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在職教師資培養(yǎng)過(guò)程中探索出雙證書(shū)體系下職教師資一體化和基于本碩博學(xué)歷教育層次的工程師兩種培養(yǎng)模式，這是較為成功的個(gè)例，盡管在一定程度上可以起到引領(lǐng)示范作用，但其在理論提升和實(shí)踐探索方面仍然存在一些問(wèn)題[5]。

另一方面，企業(yè)也成為培養(yǎng)“雙師型”教師的渠道。我國(guó)現(xiàn)有的一小部分“雙師型”教師是在企業(yè)有長(zhǎng)期的實(shí)踐工作經(jīng)歷后，通過(guò)考取職業(yè)教育教師必備的相關(guān)資格證書(shū)，進(jìn)入職業(yè)院校成為“雙師型”教師。這類“雙師型”教師的技術(shù)性和實(shí)踐性較強(qiáng)，但與職業(yè)技術(shù)師范院校培育出來(lái)的教師相比，理論性、學(xué)術(shù)性較弱。并且，由企業(yè)培養(yǎng)出的“雙師型”教師很多僅僅是在職業(yè)院校做兼職教師。由于培養(yǎng)模式的不完善，如缺乏激勵(lì)機(jī)制、職校教師薪資待遇不如企業(yè)技術(shù)技能人才以及監(jiān)督保障措施不到位等，導(dǎo)致企業(yè)的“雙師型”教師培養(yǎng)效果不盡如人意。

綜上所述，在我國(guó)無(wú)論是職業(yè)技術(shù)師范院校、還是企業(yè)，對(duì)“雙師型”教師的培養(yǎng)沒(méi)有形成整體性的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、激勵(lì)機(jī)制、監(jiān)管機(jī)制等都需完善，個(gè)別院校成功育師的案例能否推廣至全國(guó)也需進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的考證和實(shí)踐檢驗(yàn)。

二、新時(shí)代“雙師型”教師培養(yǎng)的應(yīng)然邏輯

為打破“雙師型”教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)窘境，從國(guó)家、校企、教師三類主體出發(fā)，形成新時(shí)代“雙師型”教師“宏觀—中觀—微觀”培養(yǎng)應(yīng)然狀態(tài)的邏輯架構(gòu)。

（一）統(tǒng)籌兼顧：“雙師型”教師培養(yǎng)的指南針

國(guó)家在宏觀層面應(yīng)堅(jiān)持“統(tǒng)籌兼顧”的邏輯指標(biāo)，發(fā)布有關(guān)“雙師型”教師培養(yǎng)具有指導(dǎo)性和引領(lǐng)性的政策文件，給“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提供“指南針”。政府在進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)時(shí)需要扎根實(shí)際，考慮全方位的發(fā)展要素，統(tǒng)籌兼顧、協(xié)調(diào)各方。就設(shè)計(jì)“雙師型”教師職前培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，離不開(kāi)外部“統(tǒng)籌”與內(nèi)部“兼顧”。

就外部“統(tǒng)籌”而言，地域性是國(guó)家制定政策時(shí)需要考慮的因素之一。我國(guó)地域差異較大，對(duì)地域差異應(yīng)秉持求同存異原則。一方面，應(yīng)利用各地方各民族的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)出彰顯民族個(gè)性并且與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展特色相符的新時(shí)代“雙師型”教師；另一方面，于個(gè)性中尋找共性，所有關(guān)于“雙師型”教師的培養(yǎng)工作都應(yīng)在鑄牢“民族共同體”的統(tǒng)一思想指導(dǎo)下展開(kāi)。

內(nèi)部“兼顧”主要是指圍繞層級(jí)性對(duì)“雙師型”教師進(jìn)行分層分類培養(yǎng)。分層邏輯的思想主要體現(xiàn)在：一是國(guó)家對(duì)不同領(lǐng)域、不同層級(jí)、不同崗位的人才有不同要求，“雙師型”教師首先應(yīng)當(dāng)在某一專業(yè)領(lǐng)域做到精深；二是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育所需的“雙師型”教師無(wú)論在知識(shí)、技能還是實(shí)踐經(jīng)歷等方面都要具有顯著性差異；三是從教學(xué)技能來(lái)看，職業(yè)學(xué)校各層級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)各不相同，這就對(duì)“雙師型”教師的教育教學(xué)能力有較高要求，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注“教育藝術(shù)”的展開(kāi)。

（二）協(xié)同共治：“雙師型”教師培養(yǎng)的動(dòng)力源

學(xué)校和企業(yè)作為中觀層面的培養(yǎng)主體需做到“協(xié)同共治”，雙方良性化、可操作化的供需與合作關(guān)系能夠大大提高“雙師型”教師培養(yǎng)的動(dòng)力。弗萊雷與吉魯均對(duì)教育與權(quán)力的關(guān)系進(jìn)行過(guò)相關(guān)論述：教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，深受其他系統(tǒng)影響[6]。?？赂且浴耙?guī)訓(xùn)”的視角審視學(xué)校教育，他將學(xué)?？醋魑⒂^權(quán)力主體，將社會(huì)看作宏觀權(quán)力主體，而學(xué)校在社會(huì)中立足，必定受到社會(huì)權(quán)力“規(guī)訓(xùn)”[7]。事實(shí)上，職業(yè)院校與社會(huì)交融程度更為深刻：職業(yè)教育的目標(biāo)之一是為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才，“雙師型”教師作為這類人才的主要培育者，在進(jìn)行職前培養(yǎng)時(shí)更加需要考慮社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求。

此外，“協(xié)同共治”的邏輯指標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)在：企業(yè)與職業(yè)院校作為“雙師型”教師培養(yǎng)的兩個(gè)主體，必須在培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施前達(dá)成共識(shí)，體現(xiàn)彼此的信任。為此，兩者可在政府的監(jiān)督下結(jié)成契約，形成真正的命運(yùn)共同體，打造共贏局勢(shì)。企業(yè)所擁有的實(shí)施新興技術(shù)的場(chǎng)所和技術(shù)骨干的實(shí)踐知識(shí)傳授，與“雙師型”教師所提供的可應(yīng)用于實(shí)踐的高質(zhì)量科研成果和培養(yǎng)出的企業(yè)所需技術(shù)技能人才，兩方螺旋式互助互促的模式，能為“雙師型”教師職前培養(yǎng)帶來(lái)動(dòng)力。

（三）博采眾長(zhǎng)：“雙師型”教師職前培養(yǎng)的突破口

微觀層面上，應(yīng)采取“博采眾長(zhǎng)”的邏輯指標(biāo)，從“雙師型”教師彼此之間的互動(dòng)、學(xué)習(xí)中獲得培養(yǎng)工作的突破，既需要掌握精湛的技術(shù)技能，還需要具備將這些技術(shù)技能傳承下去的教育教學(xué)能力。不同教師隨著經(jīng)驗(yàn)的積累對(duì)技術(shù)技能的理解以及掌握程度會(huì)產(chǎn)生差異，“博采眾長(zhǎng)”將成為彼此技術(shù)的增長(zhǎng)點(diǎn)。

同樣都是“雙師型”教師，按照不同分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“博采眾長(zhǎng)”，也會(huì)有不同收獲。從專業(yè)分類來(lái)看：同一專業(yè)的“雙師型”教師中，找尋現(xiàn)有“雙師型”教師隊(duì)伍里的“天花板”，并以此為成長(zhǎng)模范；而不同專業(yè)的“雙師型”教師之間如果互相交流、貫通彼此經(jīng)驗(yàn)，整個(gè)“雙師型”教師隊(duì)伍的質(zhì)量也能得到相應(yīng)提升。從教育層次來(lái)看，本科層次、碩士層次和博士層次對(duì)“雙師型”教師的要求也不同，“博采眾長(zhǎng)”意味著不同層次間“雙師型”教師的交流能得到不一樣的視角，并且低一層級(jí)的教師會(huì)以高學(xué)歷的“雙師型”教師為目標(biāo)，這也就有了職業(yè)進(jìn)步的方向指引。從入職時(shí)間來(lái)看，正在進(jìn)行職前培養(yǎng)的“雙師型”教師可向已經(jīng)入職的“老師傅”探討教育教學(xué)、技能操作、技術(shù)科研等問(wèn)題，為入職做好全方位的準(zhǔn)備，以便更快適應(yīng)工作需求。總之，不論是從哪一分類視角出發(fā)，堅(jiān)持“博采眾長(zhǎng)”，能為培養(yǎng)工作做好充分準(zhǔn)備。

三、基于新版《職業(yè)教育法》的“雙師型”教師培養(yǎng)路徑建構(gòu)

新版《職業(yè)教育法》對(duì)職業(yè)教育教師的權(quán)利、培養(yǎng)培訓(xùn)體系、崗位設(shè)置、職務(wù)職稱評(píng)聘等做了相應(yīng)規(guī)定，但沒(méi)有明確提到“雙師型”教師的相關(guān)內(nèi)容。不過(guò)，從新版《職業(yè)教育法》對(duì)職業(yè)教育各方面的規(guī)定中仍可以窺見(jiàn)“雙師型”教師未來(lái)的培育要求和建設(shè)方向?；谏鲜龇治龅男聲r(shí)代“雙師型”教師培養(yǎng)的實(shí)然窘境，以“宏觀—中觀—微觀”三個(gè)層面的邏輯指標(biāo)為依據(jù)，結(jié)合新版《職業(yè)教育法》，探討“雙師型”教師培養(yǎng)的建構(gòu)路徑，提升培育成效。

（一）頂層設(shè)計(jì)：制定“雙師型”教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)

“雙師型”教師是職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的特色和重點(diǎn)[8]，其培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)為培養(yǎng)模式奠定了基礎(chǔ)。新版《職業(yè)教育法》第十一條明確提出：“應(yīng)該根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要制定培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)或者培養(yǎng)方案”，這就要求頂層設(shè)計(jì)必須考慮時(shí)代性、現(xiàn)實(shí)性、創(chuàng)新性，確立好“雙師型”教師培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)，為培養(yǎng)主體表明發(fā)力方向。教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》，規(guī)定了中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校里初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)“雙師型”教師的基本認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)制定相應(yīng)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)有一定的借鑒意義。但“認(rèn)定”是“培養(yǎng)”之后的環(huán)節(jié)，兩個(gè)部分環(huán)環(huán)相扣卻又各自獨(dú)立，基于上述對(duì)缺乏培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)所帶來(lái)的相應(yīng)后果分析，認(rèn)為需在新版《職業(yè)教育法》的指導(dǎo)下，對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行以下思考。

1.前提：新時(shí)代“雙師型”教師的內(nèi)涵需要深入探討

做好“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀是制定培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的前提。新時(shí)代“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)有何特征？這是培養(yǎng)人才時(shí)的關(guān)鍵問(wèn)題，只有明確這個(gè)問(wèn)題，頂層設(shè)計(jì)才能準(zhǔn)確無(wú)誤地概述“雙師型”教師的時(shí)代內(nèi)涵。部分學(xué)者認(rèn)為“雙師型”教師需要持有教師資格證書(shū)以及相關(guān)行業(yè)證書(shū)，這蘊(yùn)含著對(duì)“雙師型”教師能力的界定，即要具有教學(xué)能力以及從事相關(guān)行業(yè)工作的技能。而在建設(shè)技能型社會(huì)的背景下，過(guò)往對(duì)“雙師型”教師的內(nèi)涵界定已然過(guò)時(shí)。在現(xiàn)代化發(fā)展中，需要考慮“雙師型”教師的價(jià)值定位，如何突出新時(shí)代“雙師型”教師內(nèi)涵是現(xiàn)在亟待解決的問(wèn)題?；跁r(shí)代性、科學(xué)性以及個(gè)性化的解讀，新時(shí)代的“雙師型”教師是通過(guò)技術(shù)賦能，基于職業(yè)教育規(guī)律進(jìn)行融合教學(xué)的創(chuàng)新型教師。

2.設(shè)計(jì)：“雙師型”教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要精準(zhǔn)化、靈活化

一方面，“雙師型”教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)要做到精簡(jiǎn)和準(zhǔn)確。這可以借鑒美國(guó)于2014年開(kāi)始全面實(shí)施的《科學(xué)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)劃分精準(zhǔn)，每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)下不僅給出了內(nèi)容釋義，還進(jìn)一步劃分出具體要素，整個(gè)設(shè)計(jì)條目清晰，在實(shí)施中得到了教育者的廣泛認(rèn)同[9]。由此可見(jiàn)，標(biāo)準(zhǔn)劃分不是越多越好，維度清晰明確的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)更有利于制定培養(yǎng)方案，也更便于進(jìn)行評(píng)價(jià)審核。另一方面，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)要靈活化，應(yīng)做到地方發(fā)展需求與個(gè)人發(fā)展愿望相結(jié)合。頂層設(shè)計(jì)應(yīng)考慮當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)和文化傳承兩方面因素，對(duì)于不同專業(yè)、不同層次的“雙師型”教師出臺(tái)相對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)方案，以“立德樹(shù)人”為師德總要求，并對(duì)不同需求的教師提出技能要求，滿足個(gè)人發(fā)展愿望。

（二）中觀調(diào)控：加強(qiáng)校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師契約的有效性和長(zhǎng)久化

面對(duì)校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師權(quán)責(zé)模糊及其衍生出的供需不匹配等問(wèn)題，需要以“契約”為準(zhǔn)繩，而“契約”的有效性和長(zhǎng)久性需要進(jìn)行深入考慮。

1.有效性：地方政府為校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師提供制度保障

明確校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師的權(quán)責(zé)需要政府介入引導(dǎo)，即校企合作主體分別為學(xué)校、企業(yè)以及當(dāng)?shù)卣?。新版《職業(yè)教育法》第九條規(guī)定“國(guó)家發(fā)揮企業(yè)的重要辦學(xué)主體作用，推動(dòng)企業(yè)深度參與職業(yè)教育”，這說(shuō)明校企合作是共同培育“雙師型”教師的著力點(diǎn)，需要在理清學(xué)校、企業(yè)和政府三者關(guān)系的基礎(chǔ)上對(duì)各自職責(zé)做詳細(xì)劃分。

在校企合作過(guò)程中，由地方政府作中介，在權(quán)威機(jī)構(gòu)監(jiān)管下，校企按照簽訂的合作協(xié)議進(jìn)行培育工作。為落實(shí)校企合作培養(yǎng)“雙師型”教師工作，地方政府可以出臺(tái)相關(guān)文件，對(duì)企業(yè)給予政策支持。例如聯(lián)合各大銀行加大對(duì)當(dāng)?shù)嘏c學(xué)校合作育師企業(yè)的金融普惠信貸支持力度，再如以減稅的措施鼓勵(lì)中小微企業(yè)與學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師。

對(duì)于企業(yè)和學(xué)校，可以依據(jù)兩者職能的不同劃分具體管理范疇。企業(yè)方面，規(guī)定其為“雙師型”教師提供技術(shù)技能實(shí)踐場(chǎng)所和技術(shù)骨干授課的標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)校方面，“雙師型”教師的科研供給應(yīng)被框定范圍，如其所產(chǎn)出的科研成果要與企業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求掛鉤。同時(shí)，為規(guī)避校企合作權(quán)責(zé)劃分疏漏，政府相關(guān)機(jī)構(gòu)需要對(duì)權(quán)責(zé)劃分契約文件進(jìn)行審查，查缺補(bǔ)漏，對(duì)有疏漏的契約文件進(jìn)行補(bǔ)充，科學(xué)劃分校企育師權(quán)責(zé)。

2.長(zhǎng)久性：以“信任”為基礎(chǔ)構(gòu)建校企命運(yùn)共同體

學(xué)校是公益性組織，企業(yè)是營(yíng)利性組織，故基于經(jīng)濟(jì)交換進(jìn)行合作具有不穩(wěn)定性。王文順等學(xué)者對(duì)校企合作激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)信任在情感交換和深層次校企合作中起完全中介作用，然而，經(jīng)濟(jì)交換對(duì)信任和各層次校企合作的影響均不顯著[10]。人具有交互性，無(wú)論是企業(yè)還是學(xué)校，兩個(gè)合作主體均是由人構(gòu)建而成的組織，在校企合作中深入情感交往是促進(jìn)長(zhǎng)效合作的有效路徑之一。深入情感交往有利于合作主體之間相互信任，在彼此信任的基礎(chǔ)上，明確唯有合作才能獲得利益最大化，構(gòu)建校企共同體。

在這種理想狀態(tài)中尋求共同目標(biāo)，這兩個(gè)合作主體才能良性發(fā)展。企業(yè)在信任學(xué)校技術(shù)保密工作的基礎(chǔ)上，才有可能為“雙師型”教師提供本企業(yè)最新的或是具有創(chuàng)新性的技術(shù)，而“雙師型”教師將以此為技術(shù)技能的增長(zhǎng)點(diǎn)，面向?qū)W生群體傳遞技能，以高質(zhì)量產(chǎn)出回饋企業(yè)，企業(yè)從而獲得可觀收益。在利益的驅(qū)使下，企業(yè)加深與學(xué)校育師的意愿，產(chǎn)生合作黏性，長(zhǎng)期良性循環(huán)發(fā)展，鏈接成為一個(gè)真正的共同體。

（三）微觀實(shí)踐：建設(shè)“雙師型”教師內(nèi)部培養(yǎng)平臺(tái)

新版《職業(yè)教育法》指出了培養(yǎng)職業(yè)教育師資的兩個(gè)主體來(lái)源：一是職業(yè)教育師范院校和有相關(guān)專業(yè)的高校；二是行業(yè)組織和企業(yè)。在現(xiàn)實(shí)中，無(wú)論是職業(yè)院校還是企業(yè)面對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)時(shí)均困境重重。為此，或許可以從“雙師型”教師這個(gè)群體內(nèi)部探索出新的培養(yǎng)模式。

新版《職業(yè)教育法》第十六條規(guī)定：“除職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、職業(yè)學(xué)校以外的其他學(xué)?；蛘呓逃龣C(jī)構(gòu)以及企業(yè)、社會(huì)組織可以根據(jù)辦學(xué)能力、社會(huì)需求，依法開(kāi)展面向社會(huì)的、多種形式的職業(yè)培訓(xùn)?！睘楸阌诮涣?，可搭建一個(gè)平臺(tái)供多元化的培訓(xùn)主體、參加培訓(xùn)的教師交流心得與展出成果。該平臺(tái)能夠讓普通職業(yè)教育教師有機(jī)會(huì)接觸到“雙師型”教師隊(duì)伍中的“佼佼者”，進(jìn)而通過(guò)學(xué)習(xí)促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)，提升整個(gè)教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

1.平臺(tái)須由權(quán)威組織牽頭建設(shè)

盡管新版《職業(yè)教育法》對(duì)諸多社會(huì)力量予以放權(quán)，但平臺(tái)能否依靠這些力量建立起來(lái)，建立后是否起到作用以及建立的長(zhǎng)久性，這些問(wèn)題都需要規(guī)劃。因此，可以在政府支持下吸引權(quán)威組織牽頭建設(shè)，如規(guī)模大、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)強(qiáng)、社會(huì)影響力廣泛的行業(yè)組織、企業(yè)、教育機(jī)構(gòu)等可以率先加入。首先，權(quán)威組織獲取各類資源的能力勝于其他普通組織，并有人力資源和經(jīng)濟(jì)能力支持維護(hù)平臺(tái)建設(shè)。同時(shí)，能夠獲取相對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)資料，在分享優(yōu)質(zhì)資料時(shí)能夠起帶頭作用。其次，權(quán)威組織具有號(hào)召力，能夠及時(shí)引導(dǎo)各個(gè)職業(yè)院校組織教師加入平臺(tái)，擴(kuò)大受眾規(guī)模。這也意味著能夠通過(guò)平臺(tái)共享、習(xí)得各類型學(xué)習(xí)資料的“雙師型”教師增多，利于擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍規(guī)模。最后，由于職業(yè)教育的專業(yè)群數(shù)量較多，權(quán)威組織有能力提供多樣化的資源，并有能力審查平臺(tái)分享的資源質(zhì)量。由權(quán)威組織審查各院校共享的資料，能夠排查低質(zhì)資源，使得“雙師型”教師在利用平臺(tái)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中免于陷入誤導(dǎo)情境。

2.平臺(tái)鏈接學(xué)分銀行為“雙師型”教師提供“向上流動(dòng)”的可能性

從“雙師型”教師的認(rèn)定來(lái)看，不管是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，均有初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三類“雙師型”教師，培養(yǎng)平臺(tái)可以為“雙師型”教師提供從初級(jí)上升到高級(jí)的可能性，具體做法可將平臺(tái)與學(xué)分銀行相鏈接。將學(xué)習(xí)資源上傳、共享經(jīng)驗(yàn)與產(chǎn)出成果作為獲取學(xué)分的渠道之一，“雙師型”教師可通過(guò)學(xué)分銀行積攢學(xué)分為升級(jí)做準(zhǔn)備，在培養(yǎng)平臺(tái)與學(xué)分銀行相銜接的幫助下，刺激“雙師型”教師“向上流動(dòng)”，不斷進(jìn)步。

3.平臺(tái)需做到線上線下相結(jié)合

基于“數(shù)字化”時(shí)代這一背景，培養(yǎng)平臺(tái)的建設(shè)應(yīng)充分運(yùn)用技術(shù)的支持，以線上與線下相結(jié)合的形式展開(kāi)。一方面，平臺(tái)可以聯(lián)合多元組織輪流舉辦線下的論壇、會(huì)議等活動(dòng)，同時(shí)進(jìn)行線上直播，并且設(shè)立回放以及觀點(diǎn)總結(jié)的頁(yè)面，將每一屆交流以標(biāo)簽化數(shù)據(jù)的形式存留于網(wǎng)絡(luò)，方便“雙師型”教師學(xué)習(xí)、借鑒以及擴(kuò)大受眾范圍。這樣不僅能夠給予行業(yè)內(nèi)一線“雙師型”教師傳授經(jīng)驗(yàn)、展示技能的機(jī)會(huì)，幫助他們提升自身知名度，同時(shí)也能夠?yàn)樵趫?chǎng)或線上旁聽(tīng)的“雙師型”教師群體提供經(jīng)驗(yàn)交流的場(chǎng)域。另一方面，平臺(tái)設(shè)立各個(gè)專業(yè)群的線上交流區(qū)，方便教師突破時(shí)空限制進(jìn)行溝通，可在表達(dá)疑惑與答疑的過(guò)程中提升自我。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Research on the Cultivation Path of "Double-qulified" Teachers in the New Era from the Perspective of the New Vocational Education Law

SUN Yuan-yu， XU Han

（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110000， China）

Abstract： Socialist modernization urgently needs a large number of high-quality technical and skilled personnel， and the development quality of personnel depends to a certain extent on vocational teachers， so the cultivation of "double-qulified" teachers is the meaning of the times. However， in the process of cultivating "double-qulified" teacher， there are some problems such as a lack of training standards， unclear scope of responsibilities for school and enterprise， and incomplete training models. Therefore， based on the relevant content of the? new Vocational Education Law， this paper carries out the logical structure from the perspective of "macro-mesoscopic-micro"， adheres to the logical indicators of overall consideration， collaborative governance and learning from others. This paper puts forward the construction path of "double-qualified" teacher training in the new era， such as improving the "double-qualified" teacher training standards， strengthening the effectiveness and permanence of the school-enterprise teacher training contract， and building an internal training platform for "double-qualified" teachers.

Key words： new Vocational Education Law; new era; double-qulified teachers; cultivation path