摘 要：作業(yè)設(shè)計和評價是綜合實踐活動順利開展的重要環(huán)節(jié)。以“跨海而來，研學(xué)嵐島”為案例，基于SOLO分類理論對高中地理綜合實踐活動作業(yè)進(jìn)行設(shè)計和評價，探討如何在綜合實踐活動中實現(xiàn)學(xué)生思維的可視化，進(jìn)而確定學(xué)生的思維水平。在此基礎(chǔ)上，針對不同思維水平的學(xué)生提出相應(yīng)的指導(dǎo)建議，實現(xiàn)其思維進(jìn)階。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論；綜合實踐；作業(yè)設(shè)計；作業(yè)評價

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）06-0053-05

綜合實踐課程通過為學(xué)生提供鮮活的真實情境，使學(xué)生在實踐過程中綜合運用所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，促進(jìn)其綜合素質(zhì)的提升。然而，綜合實踐課程作為新型課程形態(tài)，與傳統(tǒng)學(xué)科課程相比，缺乏成熟的評價模式，一定程度上成為其縱深發(fā)展的瓶頸。因此，本文以“跨海而來，研學(xué)嵐島”海岸地貌綜合實踐課程為例，基于SOLO分類理論，對學(xué)生的思維能力進(jìn)行綜合評價，從而更有效地檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

一、SOLO分類理論概述

SOLO分類理論是以劃分學(xué)習(xí)者思維階段與層級描述為特征的一種評價方式，被稱為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”［1］。SOLO分類理論認(rèn)為人在具體知識的認(rèn)知過程中，具有階段性特征，表現(xiàn)出來的思維階段是可觀察的，根據(jù)學(xué)習(xí)者在思考和解決問題時的回答，能夠判斷其所處的思維階段和認(rèn)知發(fā)展水平。SOLO分類理論將學(xué)生的思維水平從低到高分為五個層次，即前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)，前三個層次是初級階段，體現(xiàn)較低等級思維，后兩個層次為高級階段，體現(xiàn)較高等級的思維技能［2］。對于地理綜合實踐活動課程而言，借助SOLO分類理論實施教學(xué)，觀察學(xué)生在應(yīng)對真實情境下的問題時所表現(xiàn)出的思維品質(zhì)，有助于教師開展后續(xù)教學(xué)和有效指導(dǎo)學(xué)生。

二、SOLO分類理論視角下的“跨海而來，研學(xué)嵐島”海岸地貌綜合實踐作業(yè)設(shè)計與評價

普通高中綜合實踐活動作為落實素質(zhì)教育的重要舉措，受到社會的廣泛關(guān)注，但在具體實施過程中因缺少具有針對性的課程標(biāo)準(zhǔn)，在活動開展、學(xué)生評價各環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題一直困擾著學(xué)校。本文依托SOLO分類理論，進(jìn)行綜合實踐作業(yè)的設(shè)計與評價，主要包括以下幾個方面（圖1）。一是依托SOLO分類理論，指導(dǎo)作業(yè)分層設(shè)計，即根據(jù)每個實踐點的資源賦存狀況設(shè)計從單點結(jié)構(gòu)到抽象拓展結(jié)構(gòu)四個層次的作業(yè)，以滿足不同思維水平學(xué)生的需求；二是根據(jù)作業(yè)評價確定學(xué)生所處的SOLO層次，即根據(jù)學(xué)生的知識儲備、思維過程、回答結(jié)構(gòu)等，將評價結(jié)果劃分為五個SOLO 層次；三是根據(jù)評價結(jié)果，指出學(xué)生在活動過程中存在的問題，給予學(xué)生針對性的指導(dǎo)，最終實現(xiàn)學(xué)生的思維進(jìn)階。

[ 圖1 基于SOLO理論的作業(yè)設(shè)計和評價路徑 ]

1.依托SOLO理論，指導(dǎo)作業(yè)設(shè)計

（1）確定資源，引出單點結(jié)構(gòu)階段

福建省平潭島海岸線蜿蜒曲折，海岸地貌發(fā)育典型，有罕見的花崗巖海蝕柱、風(fēng)動石和球狀風(fēng)化花崗巖等，島嶼北、東、南面的長江澳、海壇灣、壇南灣三大海濱沙灘遼闊平坦，具有“海蝕地貌甲天下，海濱沙灘冠九州”的美稱，是進(jìn)行海岸地貌綜合實踐活動的絕佳場所。本次綜合實踐活動選擇了龍鳳頭沙灘、東海仙境、長江澳風(fēng)車田沙灘、石牌洋景區(qū)四個實踐點（圖2）作為作業(yè)實施的載體，并引出單點結(jié)構(gòu)作業(yè)任務(wù)。

活動伊始，學(xué)生對海岸地貌的認(rèn)知還停留在課本基礎(chǔ)知識層面，對現(xiàn)實中的復(fù)雜問題還未形成較高的思維水平，通過設(shè)計單點結(jié)構(gòu)作業(yè)（表1），可降低難度，消除學(xué)生處于陌生環(huán)境時產(chǎn)生的焦慮感，充分調(diào)動學(xué)生的興趣，為接下來完成更高階的思維作業(yè)做鋪墊。

（2）實地考察，進(jìn)入多點結(jié)構(gòu)階段

根據(jù)課程設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入實地考察環(huán)節(jié)，結(jié)合課堂中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識，設(shè)計具有多點結(jié)構(gòu)的作業(yè)（表2），讓學(xué)生聯(lián)系多個知識點完成作業(yè)。經(jīng)過實地觀察，在學(xué)生對現(xiàn)實場景有了一定認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過設(shè)計多點結(jié)構(gòu)作業(yè)，讓學(xué)生學(xué)會聯(lián)系多個知識點來解決現(xiàn)實問題，從而對實踐點有更全面的認(rèn)識。

（3）強化聯(lián)系，進(jìn)入關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段

隨著實地考察的進(jìn)一步深入，學(xué)生對實踐點有了較為充分的認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上設(shè)計具有關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的作業(yè)（表3），讓學(xué)生將多個知識點相聯(lián)系，建立知識之間的關(guān)聯(lián)并進(jìn)行問題解答。

（4）升華拓展，進(jìn)入抽象拓展結(jié)構(gòu)階段

在完成實地考察后，為了讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有更深刻的認(rèn)識，適時設(shè)計具有抽象結(jié)構(gòu)的問題（表4），讓學(xué)生不僅能聯(lián)系所學(xué)知識進(jìn)行解答，還能聯(lián)系未知素材，形成抽象概念和假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推理和演繹以解答問題。

2.基于作業(yè)評價，確定SOLO層次

分層設(shè)計的作業(yè)應(yīng)具有相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生的回答情況給予分層評價，明確學(xué)生所處的思維階段，為接下來的教學(xué)改進(jìn)提供方向。同時，針對不同思維水平的學(xué)生，制定針對性的改進(jìn)措施，給予相應(yīng)的指導(dǎo)。本文分別以“海積地貌——長江澳風(fēng)車田沙灘”“海蝕地貌——東海仙境”為例，對作業(yè)分層評價進(jìn)行說明（表5、表6）。

在完成作業(yè)的過程中，學(xué)生在解答指向高階思維能力的問題時，存在用低層次的思維來完成任務(wù)的現(xiàn)象。因此，單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展結(jié)構(gòu)的作業(yè)在設(shè)計評價時應(yīng)包含低層次的思維水平，分別設(shè)計了2、3、4、5個思維水平層次。

3.提出改進(jìn)建議，實現(xiàn)思維進(jìn)階

教師根據(jù)學(xué)生的作業(yè)情況，明確其所處的思維水平后，應(yīng)對處于不同SOLO水平的學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的基礎(chǔ)知識和思維能力分析，以便精準(zhǔn)把握學(xué)生現(xiàn)有的知識和能力水平。同時，教師應(yīng)根據(jù)評價結(jié)果指出其在完成作業(yè)時存在的問題，提出具體的措施和改進(jìn)建議，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維進(jìn)階。

處于前結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生，主要問題是必要知識儲備不足，針對此類學(xué)生，應(yīng)對照解決問題所需的基礎(chǔ)知識，給予針對性的查漏補缺；處于單點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生，具備解決問題的單一思路，但現(xiàn)有知識儲備還不夠充分，教師應(yīng)注重知識的延伸和發(fā)散思維的培養(yǎng)，豐富知識儲備，推動學(xué)生從單點到多點進(jìn)階；處于多點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生雖具備解決問題的多種基礎(chǔ)知識，但對各個知識點間的聯(lián)系還不明晰，因此，針對此類學(xué)生，教師應(yīng)在肯定學(xué)生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，找出知識割裂的原因，讓學(xué)生明晰其中的關(guān)系；處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生已能建立知識間的聯(lián)系，能基本解決相關(guān)問題，但在抽象拓展方面還需進(jìn)一步提升，針對此類學(xué)生，教師應(yīng)充分引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生突破現(xiàn)有水平，在解決問題的過程中提煉出新的內(nèi)容和結(jié)論，實現(xiàn)思維水平的更高發(fā)展。

三、教學(xué)啟示和思考

綜合實踐活動作為對課內(nèi)知識的延伸和實踐，具有整體性、開放性、自主性等特征［3］，在問題的設(shè)置上也常體現(xiàn)出開放性和綜合性，而這類問題沒有固定答案和統(tǒng)一評分標(biāo)準(zhǔn)，評價結(jié)果往往與評價者的主觀經(jīng)驗和喜好有關(guān)，不能客觀反映學(xué)習(xí)者的真實水平。而SOLO分類理論可根據(jù)學(xué)生在回答問題時，所涉及知識點的多少和是否存在聯(lián)系等，對學(xué)生的回答進(jìn)行劃分，進(jìn)而確定學(xué)生的思維水平，往往信度較高，具有較大優(yōu)勢［4］。此外，SOLO分類理論具有較強的操作性，教師可根據(jù)教學(xué)計劃確定學(xué)生回答某一水平層次問題要達(dá)到的思維層次，按照循序漸進(jìn)的方式逐漸提升學(xué)生的思維水平。

SOLO分類理論運用于綜合實踐作業(yè)設(shè)計和評價有著種種優(yōu)勢，但在具體實施過程中也對教師的素養(yǎng)和能力提出了更高的要求。一方面，教師只有對教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵和外延具備深刻的理解，才能精準(zhǔn)把握學(xué)生處于哪一階段的思維水平，否則很難對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行分析，確定其所處的SOLO水平，因此，對教師的學(xué)科素養(yǎng)提出了更高要求；另一方面，學(xué)生的思維能力在不斷發(fā)展和變化，具有動態(tài)進(jìn)階的特征，這就要求教師要時刻把握學(xué)生的變化情況，給予相應(yīng)的學(xué)習(xí)建議和指導(dǎo)，從而更加有效地幫助學(xué)生實現(xiàn)思維進(jìn)階和能力提升，這就對教師的學(xué)情把握和跟蹤能力提出了更高要求。因此，教師需要不斷提升學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)情把握能力，才能充分發(fā)揮SOLO分類理論運用于實際教學(xué)的作用。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 周光明.讓思維的品質(zhì)看得見——SOLO分類評價在命題中的操作策略［J］.地理教學(xué)，2018（16）：37-40，57.

［2］ 董沖，陸麗云.基于SOLO分類理論的地理教學(xué)設(shè)計探討——以“城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”為例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考（上半月），2019（1）：47-49.

［3］ 侯敬娟，李林，徐義.地理實踐力視角下的“綜合實踐活動作業(yè)”案例［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考（下半月），2020（12）：42-43.

［4］ 劉美辰，李光.中小學(xué)綜合實踐活動的學(xué)生評價：問題檢視、原因分析與改進(jìn)策略［J］.中國考試，2021（12）：46-55.