李方順

【關鍵詞】《項脊軒志》；項目學習；學習支架；支點

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）將18個學習任務群作為高中語文課程內(nèi)容，并明確項目學習是實施學習任務群教學的重要方式之一。項目學習注重在真實情境中運用科學思維和系統(tǒng)方法進行持續(xù)協(xié)作、探究，以成果的形式展現(xiàn)對核心知識的理解和運用。項目學習伴隨著挑戰(zhàn)性的學習任務，具有自主性、情境性、整合性、實踐性等特點。必不可少的學習支架，是撬動項目學習深入開展的重要支點。

20 世紀70 年代，美國心理學家伍德等將“支架”這一術語從建筑行業(yè)引入教育領域，稱為學習支架。蘇聯(lián)心理學家維果茨基將學習支架描述為具有更多經(jīng)驗的人幫助學習者跨越最近發(fā)展區(qū)，從現(xiàn)有知識水平到達潛在水平所提供的支持。學習支架沒有統(tǒng)一的分類標準。如從功能角度分為情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架和評價型支架等，也有根據(jù)表現(xiàn)形式分為范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架、向?qū)еЪ艿?。我們以項目學習的流程為主線，基于不同階段的功能需求，將學習支架分為以下幾種：情境任務支架、學習資源支架、學習策略支架、學習評價支架。本文以“走進《項脊軒志》，研習‘書齋文化”項目學習（以下簡稱“書齋文化研習”）為例，試論學習支架在項目學習中的運用。

一、情境任務支架：創(chuàng)設學習情境，分解活動任務

高中新課標提出，要“通過富有挑戰(zhàn)性的情境與任務創(chuàng)設，引導學生自主開展語文實踐活動”［1］。富有挑戰(zhàn)性的情境與任務在項目學習中能起到支架作用，讓學生在積極的語言實踐活動中構建知識體系，形成學習能力，培育核心素養(yǎng)。

項目學習需要構建真實而有意義的情境。知識具有情境性，學習是情境化的實踐。教師要為學生設計一個源于真實生活或具有現(xiàn)實意義的學習情境，這不只是為激發(fā)學生的探究熱情，更是為引導學生進入學習活動場域，使其明確探究的方向，引發(fā)深入的思考與深度的參與。無論是個人體驗情境、社會生活情境，還是學科認知情境，都要圍繞“大概念”，嵌入語文知識，將學科知識結構轉(zhuǎn)化為學生的認知結構，培養(yǎng)學生對語言文字的理解、運用和遷移能力。項目學習需要創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的學習任務。挑戰(zhàn)性的學習任務要與真實的語言運用情境相聯(lián)系，幫助學生在學習的過程中，整體提升語文核心素養(yǎng)；要立足學情，著眼學生的最近發(fā)展區(qū)，驅(qū)動學生高階思維的參與。任務型支架要架設通往學習目標和終結性成果的路徑，將大任務細化分解為可以實踐的階段性任務，要把任務拆分成適切的、連貫的語文實踐活動，助力任務完成和問題解決。

《項脊軒志》是經(jīng)典老課文。舊教材單篇文本教學時，教師會把細節(jié)描寫和體會“多可喜，亦多可悲”等作為教學目標。如果把研習“書齋文化”作為學習目標，一定會被認為把握失當。而在新教材中，本篇課文被列入選擇性必修下冊，屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”任務群，選擇性必修教材按照“專題研習”來設置單元，課文所在的第三單元設置了“重在把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領會不同作者在審美上的獨特追求”等單元學習目標。這樣一來，以《項脊軒志》為切入口，開展“書齋文化”研習活動就顯得合理而有新意了。根據(jù)單元所屬學習任務群和教材單元目標，可以確定本項目學習的終結性成果：完成題為《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文?；诮K結性成果，設計以下支架：

情境支架：

縱有樓閣千萬座，不如小小一書齋。中國文人多以擁有一個讀書求學的書齋而自足。書齋既是他們追求仕途的起點，更是他們尋找自我的歸途。而書齋的命名亦能體現(xiàn)文人的文化品位和人生理想。今天就讓我們“走進《項脊軒志》，研習‘書齋文化”，探尋書齋蘊含的文人精神密碼和中華文化傳統(tǒng)觀念。

任務支架：

1. 學習《項脊軒志》，探尋作者的思想情感，體會文章承載的文化觀念。課前活動：制作作者簡介和文言知識小卡片。課堂活動：（1）尋訪書齋之境，解碼作者雅致的審美情趣；（2）回憶齋中往事，解碼作者對親情的眷戀和振興家族的擔當；（3）品評書齋命名，細讀刪節(jié)文字，解碼作者的精神追求。（2課時）

2. 結合其他寫書齋的文章，探尋書齋命名、布置、生活等蘊含的文人精神密碼。（課后完成）

3. 完成題為《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文，2000 字左右。（2 課時，寫前交流和寫后點評展示各1 課時）

與“重建歸有光故居，進行項脊軒格局與景觀設計和VR（虛擬現(xiàn)實）場景取材”等情境設置相比，本項目學習設置的情境更偏向于學科認知情境。這里根據(jù)選擇性必修教材“專題研習”的特點，將“探尋書齋蘊含的文人精神密碼和中華文化傳統(tǒng)觀念”這樣的學科知識進行“解碼”，轉(zhuǎn)化為適合構建認知結構的情境。引導學生迅速入境，定點深入，開啟“書齋文化”研習之旅。在學習的過程中，學生自己去建立對知識的結構化認知，獲得思維品質(zhì)的提升，以及獨特的審美體驗和文化熏陶。項目學習需要大任務驅(qū)動，完成“《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文”既是終結性成果，也是驅(qū)動學習的大任務。這是有一定難度的挑戰(zhàn)性任務。教師將大任務細化、分解為上面所列的三個組合性小任務，并輔以必要的活動，讓學生明白要完成此項學習任務需要通過哪些活動，調(diào)動哪些知識，開展哪些探究，形成哪些成果。這樣，有了清晰的活動任務作為支架，學生開展學習、形成成果就有了路線圖。

二、學習資源支架：精選范例樣本，助力知識建構

在核心素養(yǎng)的時代語境下，學習資源的價值日益凸顯。給學生提供資源支持，能幫助其拓寬視野、延展思維，促進其更好地完成任務。工具書、閱讀材料、學習提示、日常生活事件、圖片、音視頻、網(wǎng)站等均可作為學習資源。立足語文學科特點和學習資源支架的功能，可將資源支架分為知識性資源支架、范例性資源支架和生成性資源支架三類。

知識性資源包含背景性知識、概念性知識和拓展性知識等資源。背景性知識幫助學生知人論世，有助于深入挖掘作品內(nèi)涵，領悟作者的思想情感。概念性知識指學科概念和以概念為單位的結構化知識，可幫助教師選擇更適合的教學方法，引導學生選擇更適當?shù)膶W習方法。拓展性知識能夠引導學生開闊視野，豐富內(nèi)容，由“個”及“類”，由淺入深，有助于開展深度學習，完成具有挑戰(zhàn)性的任務。

范例性資源支架指在學習中給學生提供可以作為學習示范的典型例子，構建“范例—仿學—創(chuàng)學”的學習路徑，引導學生更直觀地理解核心知識或成果標準，更好地完成學習任務。當然，項目學習過程中生成的問題、典型的錯誤以及學習的成果等，也是重要的學習資源，師生也要充分關注和利用?？梢曰诖伺鲎菜季S，進行方法的指導，生成新的或更有深度的學習內(nèi)容?！皶S文化研習”是基于課文《項脊軒志》開展的微項目學習，根據(jù)其用時短、切口專的特點，筆者給學生提供了歸有光簡介、《項脊軒志》刪節(jié)文字、論文《〈項脊軒志〉解讀：在歷史語境中與個人話語對話》（褚定國）、《書齋文化觀照下的〈項脊軒志〉》（唐纓）、《明清時代書齋文化散論》（暴鴻昌）和其他寫書齋的文章等學習資源。資源中的人物簡介、刪節(jié)文字的補充、關于文本解讀的論文和其他寫書齋的文章都可歸為知識性資源支架，學生可借此開展自主合作探究學習，疏通文意、讀懂文本，讀出作者在志物懷人、悼亡念存中抒發(fā)的思想情感及其承載的文化觀念。三篇論文起到范例支架的作用，對學生探究書齋文化所蘊含的文人精神密碼，了解學術論文陳述見解的思維過程、語言表達特點和行文規(guī)范有所幫助。須要注意的是，信息時代的資源太過豐富，而學生的學習時間有限，作為資源支架主要提供者的教師要合理篩選，有效整合。

生成性資源支架指的是項目學習過程中生成的問題、典型的錯誤以及學習的成果等學習資源。這也是十分重要的，師生要充分關注和利用，可以基于此展開思維的碰撞，進行方法的指導，生成新的或更有深度的學習內(nèi)容。

三、學習策略支架：激活高階思維，推動問題解決

記憶、背誦等低階思維已難以適應核心素養(yǎng)時代學習的要求。項目學習的歷程是持續(xù)探究完成挑戰(zhàn)性任務、形成對知識深度理解的歷程，需要高階思維參與。在項目學習時，教師要能夠給學生的高階思維活動提供操作層面的策略，讓學生在完成任務的過程中，優(yōu)化原有的認知圖式，生成新的行為程序和思想方法。常見的策略支架有實驗、調(diào)查、分析、對比、圖表、問題、建議、角色扮演和教學解釋等。如圖表支架可以直觀展現(xiàn)事物之間的關聯(lián)，系統(tǒng)把握復雜問題的脈絡，展示思維過程的全局，將知識網(wǎng)絡化、思維可視化，尤其適合支持學生的高階思維活動。流程圖、關系圖、進度表、魚骨圖、知識圖譜等各式圖表支架在項目學習中運用廣泛。問題支架設置一個或多個環(huán)環(huán)相扣的問題，引發(fā)學生層層深入地思考和探究，有助于學生了解問題解決的過程和方法，掌握問題解決策略，培養(yǎng)高階思維，促進深度學習。如“書齋文化研習”中，筆者設計如下（見表1）：

圖表引發(fā)學生從書齋之名、書齋之境、書齋生活、文人之志等角度切入，進行系統(tǒng)而有深度的分析思考，由《項脊軒志》這一“點”，到其他有關書齋的文章這個“面”，由對文字的品味到文字背后文化的挖掘，由點到面，由表及里。填寫表格的過程就是學生思維深度進階、可視化呈現(xiàn)的過程?！皶S之名”寄文人抱負追求；“書齋之境”顯文人情趣；“書齋生活”和刪節(jié)的“項脊生曰”議論文段，或感傷或溫情，抒發(fā)了文人興家之責和入世之愿。完成表格，學生對書齋文化的內(nèi)涵已了然于心，小論文寫作的框架也就呼之欲出了。在項目學習過程中，并非只使用某一種策略，不同的策略支架各有妙用，要根據(jù)需要靈活融合。所有策略型支架不能僅停留在多樣的活動形式上，均需指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的形成。

四、學習評價支架：規(guī)范過程表現(xiàn)，提升成果質(zhì)量

項目學習等實踐性學習都關注學習過程，注重發(fā)揮表現(xiàn)性評價對學習過程的規(guī)范和驅(qū)動作用。評價“也需要判斷達到預期的學習結果所采用的路徑、方法是否合理、有效；是否需要根據(jù)現(xiàn)有的學習結果和學習經(jīng)驗，調(diào)整或改變學習的路徑和方法，以取得更好的學習結果”［2］。項目學習提倡成果導向，評價先行，即項目學習開始前就要先思考體現(xiàn)目標達到的學習成果（含階段性成果和終結性成果）。要形成“有質(zhì)量”的好成果，需要讓學生學習之始就明白好成果的評價標準?；诖?，教師要為學生的過程性表現(xiàn)和成果質(zhì)量提供評價支架，如量規(guī)、成長記錄袋、測試等。量規(guī)是項目學習中運用最廣泛且效果非常好的評價工具，可以作為學生學習的重要支架。

教師在確定學習任務和學習活動時，就要思考學習表現(xiàn)的評價維度，和學生一起制定表現(xiàn)性評價量規(guī)?？疾閷W生課前準備、課上獨立思考、小組討論、口頭匯報、作業(yè)等全過程學習中的積極參與、組織協(xié)調(diào)、辛勤付出、規(guī)劃路線、提出建議、善于反思、時間管理等表現(xiàn)。“書齋文化研習”中，設計的表現(xiàn)性評價量規(guī)關注學生學習過程中的行為表現(xiàn)及其背后的情感態(tài)度和思維特征，表達學習規(guī)范和學習期望。如為促進合作學習，制定小組合作評價量規(guī)（見表2）。學生利用量規(guī)自評互評參與小組合作學習的表現(xiàn)，自我反思在小組學習中的貢獻，起到明確要求、引領態(tài)度的作用。

成果評價量規(guī)的制定標準要依據(jù)高中新課標中的課程總目標、所屬學習任務群目標、學業(yè)質(zhì)量水平標準和教材里的單元學習目標。“書齋文化研習”對成果的評價依據(jù)上述標準，并整合高中作文和學術論文評價標準，制定《書齋文化解碼——由〈項脊軒志〉說開去》的小論文評價量規(guī)（見表3）。學生通過量規(guī)明確了寫作標準，再借助資源支架中提供的范例，完成小論文寫作就水到渠成了。

學習與評價相伴相生，評價量規(guī)不僅是評判的手段，更是引領、促進學習的燈塔。通過量規(guī)的制定和使用，可以明目標、尋差距、促改進。量規(guī)宜由師生協(xié)作探討制定，這樣在參照量規(guī)進行學習的過程中，學生能夠更好地理解和落實。隨著項目學習的深入，學生會有許多新體驗、新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)意，量規(guī)可在使用過程中不斷優(yōu)化。這樣，在不斷優(yōu)化、不斷使用的過程中，學生逐步深化對核心知識的理解，同時引領新一輪更深層的學習探索。評價的主體也不宜單一，要建立自評、互評、師評結合的評價機制。

學習支架的搭建要注意以下幾個原則：一是適時性，在學習過程中的什么時機提供支架或撤除支架，都需精心設計。二是適度性，支架搭建要基于學生的最近發(fā)展區(qū)，讓學生通過支架“跳一跳”夠得著；支架不宜太煩瑣，要讓學生能理解，好操作。三是個性化，學生的學習習慣和基礎不同，支架搭建也要努力做到因人而異。四是漸消性，“教是為了不教”，學習支架是輔助性的，在學生獲得相應的知識和能力后需要撤除，學生也要學會自己建立學習支架。

以上四類學習支架在具體學習中通過交叉融合共同發(fā)揮作用。如何靈活搭建多重支架，更好助力學習，需要我們持續(xù)、深入研究。