阮芳 王俊芳 劉富強 劉于思 余君

［摘 要］為提升教學質(zhì)量，推進現(xiàn)代信息技術與教學的深度融合，研究組開展了基于“SPOC+翻轉課堂”的預防醫(yī)學課程多元化教學模式探索與實踐。本研究選取某高校臨床醫(yī)學本科專業(yè)548名學生作為研究對象，進行多元化混合式教學模式改革，對學生課程學習的滿意度進行調(diào)查分析，并與傳統(tǒng)教學模式下教學的589名同專業(yè)學生進行對比分析，比較不同教學模式下學生的學習效果，并提出基于“SPOC＋翻轉課堂”的預防醫(yī)學課程多元化教學模式的優(yōu)化路徑，以期解決預防醫(yī)學課堂教學面臨的問題，為其他院校預防醫(yī)學課程多元化教學模式的教學實踐研究提供參考。

［關鍵詞］預防醫(yī)學；SPOC；翻轉課堂；混合教學模式

［中圖分類號］G42文獻標志碼：A

預防醫(yī)學課程是醫(yī)學類專業(yè)學生的必修課程，采取科學的授課方式可提高該課程的教學質(zhì)量［1］，而傳統(tǒng)的預防醫(yī)學教學模式以課堂講授為主，教師與學生的互動性不足，學習效果受到一定程度的影響，需進行課堂教學模式的改革與創(chuàng)新。本研究通過開展基于“SPOC（小規(guī)模限制性在線課程，Small Private Online Course）+翻轉課堂”的預防醫(yī)學課程線上線下混合式教學模式改革，以期為提高學生學習主動性、提升教學質(zhì)量提供依據(jù)。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以某高校臨床醫(yī)學本科2019級589名學生和2020級548名學生作為研究對象，比較不同教學模式下學生的學習效果，并對學生預防醫(yī)學課程學習的滿意度進行調(diào)查分析。其中，2019級學生采用傳統(tǒng)教學模式（以教師課堂講授為主）進行預防醫(yī)學教學，2020級學生采用混合多元化模式進行教學。兩組學生由同一學科組教師授課，授課學時相同，使用統(tǒng)一教材，考試由同一教師出題，考題難度系數(shù)相當。

1.2 研究方法

采用自行設計的問卷，于2022年6月以不記名方式對采用混合式教學的學生進行滿意度調(diào)查，回收問卷435份，回收率79.38 %，有效率100 %。結合學生學習成績，對預防醫(yī)學教學模式和效果進行總結評價。

2 基于“SPOC＋翻轉課堂”的預防醫(yī)學課程線上線下混合式教學模式的構建

2.1 通過SPOC平臺進行課前預習

挑選愛課程網(wǎng)、中國大學MOOC平臺的視頻與資料，同時利用雨課堂上傳課件、案例、課前思考題、教學要點等學習資源，構建預防醫(yī)學SPOC平臺，通過此平臺引導學生利用課下時間自行預習，完成測試任務，培養(yǎng)學生自主學習的能力。通過挑選好的學習素材提高學生的學習興趣，使其對下堂課的學習內(nèi)容有初步了解，為核心知識的學習做鋪墊，學生在課堂學習中能帶著問題學習，教師亦能較快引導學生學習重難點內(nèi)容和進行課堂討論。翻轉課堂通過在線資源等形式將課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學生，促進傳統(tǒng)教學模式向以學生為中心的自主學習模式轉變。

2.2 以學生為中心，開展混合式教學

2.2.1 改革教學模式，創(chuàng)新教學方法

教學團隊充分注重學生的主體地位，在教學模式和方法上善于創(chuàng)新。在理論教學中，課程組利用智慧教室與手機終端廣泛開展討論式教學、案例式教學和翻轉課堂，課堂講授抓重難點，打破傳統(tǒng)課堂的時空限制，強化教學互動。在實驗教學中，課程組自主編寫預防醫(yī)學案例庫和實驗教材，采用虛擬仿真、現(xiàn)場實踐等方式，開設綜合性、設計型實驗，帶學生下現(xiàn)場采樣檢測，實現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實互補、課內(nèi)與課外相結合，切實做到理論與實踐相驗證。

2.2.2 更新整合教學內(nèi)容，教學過程靈活實施

在原有教學資源基礎上進行教學內(nèi)容的更新整合，保證教學內(nèi)容的實用性。合理引入案例，對傳統(tǒng)經(jīng)典案例和最新典型案例進行討論分析。比如，水俁病公害事件、職業(yè)性苯中毒、自制酸湯子食物中毒等案例的討論；結合最新的《中國居民營養(yǎng)與慢性病狀況報告》《中國居民膳食指南》進行居民營養(yǎng)問題分析與評價，編制糖尿病患者食譜等；統(tǒng)計學部分結合例題講解各分析方法的SPSS軟件實現(xiàn)。在教學過程中，課程組教師以信息化技術為手段，開展混合式教學；學生以學習小組為單元，開展互助式學習；注重學生興趣導向，引導學生開展深度學習。教師在整個過程中密切關注學生的互動度與參與度，調(diào)動學生學習的主動性。

2.3 強化課后知識鞏固，構建混合式教學評價體系

課程組進行教材改革，與科學出版社聯(lián)合推出了“預防醫(yī)學實習指導”碼題在線學習平臺，將每講的實驗內(nèi)容與理論知識相結合，對應整理出知識要點和題庫，并將海量題庫資源組合為一書一碼，學生掃描二維碼即可做題、查看答案及問題解析，方便學生復習知識點，自我檢驗學習效果。同時，通過雨課堂、班級QQ群布置討論題開展討論、進行階段性測試，并與線下學習、討論、答疑等相結合，進一步適應新媒體時代學生個性化、碎片化學習的需求，延伸學生自主學習空間，提高學生學習能力和效率。在評價方式上，課程組構建過程性評價與終結性評價相結合的混合式教學評價體系。通過即時互動教學模式的改革，貫徹即時簽到、課堂答題討論、課后練習、單元測試等評價制度，全程了解學生的學習行為和情況，通過適度的反饋和干預，促進每一名學生的發(fā)展。

3 預防醫(yī)學課程多元化混合式教學的效果評價

3.1 學習效果評價

3.1.1 多元化混合式教學和傳統(tǒng)教學學習效果的比較

通過比較學生學習情況及期末考試成績，發(fā)現(xiàn)多元化混合式教學的學習效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學學習效果。研究顯示，2020級學生的總評成績（82.59±10.43分）高于2019級學生的總評成績（77.86±9.71分），且2020級學生的實驗成績、平時成績、期末成績也均高于2019級學生的各項成績，差異均有高度統(tǒng)計學意義（p<0.01），兩種模式下學生的期末考試成績優(yōu)秀率不高，有繼續(xù)提升的空間。如表1所示。

3.1.2 不同教學模式下預防醫(yī)學課程總評及格率的比較

從學生的及格情況來看，2019級和2020級臨床醫(yī)學專業(yè)學生及格率較高，但均存在不及格現(xiàn)象，混合式教學模式下學生及格率（98.18 %）高于傳統(tǒng)教學模式下學生及格率（96.26 %），差異有統(tǒng)計學意義（p<0.05）。如表2所示。

3.2 多元化混合式教學模式下學生滿意度評價

3.2.1 基于SPOC平臺的課下學習模式受到學生的歡迎

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，435名臨床醫(yī)學專業(yè)學生中有50.82 %認為傳統(tǒng)教學模式下的預防醫(yī)學課前自主預習效率一般或不理想；78.62 %的學生對于教師在課前采用線上教學視頻和資源對知識點講解的方式表示歡迎。網(wǎng)絡資源成為學生重要的學習工具，調(diào)查的學生中有93.56 %經(jīng)常或偶爾會使用網(wǎng)絡資源進行在線課程學習，但面對互聯(lián)網(wǎng)上種類多樣的教學視頻，有83.05 %的學生會在選擇時感到迷惘；平時學習遇到困難時，有73.33 %的學生通過網(wǎng)上查閱資料或觀看微課視頻的途徑解決，有26.67 %的學生通過請教教師或與同學討論交流的途徑解決，說明教師需在學習資源的選擇以及疑難問題的解決上為學生提供指導。

3.2.2 學生對多元化混合式教學模式和教學效果的總體滿意度較高

如表3所示，學生對混合式教學模式的滿意率為84.60 %，對教學效果的滿意率為85.75 %，大部分學生有較好的體驗感。在調(diào)查的學生中，有71.72 %掃碼進入主“預防醫(yī)學實習指導”在線學習平臺進行了學習，其中95.19 %的學生認為通過在線學習平臺的練習提升了學習效果。進入在線平臺進行學習的學生對混合式教學模式的滿意率（89.42 %）高于未進入在線平臺學習的同學（72.36 %），其對教學效果的滿意率（89.74 %）也高于未進入在線平臺學習的同學（75.61 %），差異均具有高度統(tǒng)計學意義（p<0.01），說明預防醫(yī)學在線學習平臺對課程的學習有積極的促進作用。

4 基于“SPOC＋翻轉課堂”的預防醫(yī)學課程多元化教學模式的優(yōu)化路徑

4.1 將課程思政教育進一步融入預防醫(yī)學教學

臨床醫(yī)學專業(yè)學生存在重視基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學課程，而忽視預防醫(yī)學課程學習的問題。

通過課程思政教育讓臨床醫(yī)學學生正確認識醫(yī)學實踐中的公共衛(wèi)生與預防醫(yī)學工作，提高對預防醫(yī)學課程的重視度和學習主動性。預防醫(yī)學教師需提升專業(yè)素養(yǎng)，更新知識儲備，挖掘出優(yōu)秀的思政素材，進一步將課程思政通過不同形式融入專業(yè)教學，課程內(nèi)容可通過與中醫(yī)傳統(tǒng)文化、現(xiàn)代醫(yī)學科學技術、國家和地方健康發(fā)展戰(zhàn)略相結合，潛移默化地實現(xiàn)對學生民族自豪感、醫(yī)學使命感、生命敬畏感、崗位責任感、醫(yī)學科學創(chuàng)新等精神的培養(yǎng)［2］。

4.2 加大預防醫(yī)學在線平臺的建設力度

利用智慧教室進行課堂視頻的錄制，強化課程資源建設，將優(yōu)質(zhì)的MOOC資源和自有視頻資源結合使用，增強課程預習的針對性；對碼題在線平臺進行個體化管理，將教師和學生信息錄入后臺系統(tǒng)，增強教師對學生課后復習的過程化管理，增加反饋互動。充分挖掘和應用各種學習平臺功能，將SPOC網(wǎng)絡在線平臺與翻轉課堂密切銜接，打造線上課堂、移動課堂和線下課堂無縫銜接的泛在式學習模式［3］，逐步實現(xiàn)預防醫(yī)學課堂教學從注重教師“教”到注重學生主動“學”的轉變，在保證教學質(zhì)量和效果的基礎上提高學生終身學習的能力。

4.3 課堂教學與PBL、CBL、TBL相結合

充分結合PBL（問題教學驅(qū)動法）、CBL（小組討論式教學法）、TBL（任務型學習）教學方法組織實施預防醫(yī)學課堂教學。將啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學理念和方法引入傳統(tǒng)課堂教學，設計問題、導入問題、準備案例，以重難點為中心進行PBL教學，以綜合性案例為切入點進行CBL教學，以社會熱點為核心話題進行TBL教學，開展個體與團隊的學習討論辯論，提高學生課程參與的積極性，加強對課程的深度學習，有效提高學習效率。通過靈活運用不同教學方法，強化學生基本知識體系和能力培養(yǎng)兩個環(huán)節(jié)，將理論教學與實習實踐緊密銜接、課內(nèi)與課外相聯(lián)系、線上與線下相結合，提升醫(yī)學生的信息素養(yǎng)，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力以及實踐能力、創(chuàng)新能力。

4.4 優(yōu)化課程評價體系

優(yōu)化過程性與終結性評價相結合的混合式教學評價體系，強化學習反饋，加強質(zhì)量控制。探索構建課程作業(yè)管理平臺，加強課程作業(yè)質(zhì)量管理，提升課程作業(yè)的有效性和針對性［4］。規(guī)范評價體系，細化評價標準，增加過程性評價的比例，提高學生反饋的積極性。從課堂考勤、教學互動、技能掌握、章節(jié)回顧、知識拓展等方面全方位關注學生成長和學習狀態(tài)，課程組要善于通過客觀描述和個體評價，鼓勵良好的學習行為，適度干預不良學習習慣，敦促學生建立良好的學習認知。課程組在教學過程中要注重學生的教學信息反饋，建立學生評教、督導評教、同行評教以及教師評學、學生自評、學生互評等多元化評教評學機制，從學生、督導及同行評教多層面收集各種信息反饋，掌握教師教學狀態(tài)，主動發(fā)現(xiàn)、解決教學環(huán)節(jié)中存在的問題，以評促學、以評促教、以評促管、以評促長，最終實現(xiàn)教與學的雙贏［5］。

參考文獻

［1］徐洪軍，馬麗，楊志平，等. 以問題為導向的教學方法在預防醫(yī)學教學中的應用研究［J］. 中國地方病防治雜志，2017，32（2）：158，186.

［2］潘梅竹，徐剛，朱靜芬. 臨床醫(yī)學專業(yè)的《預防醫(yī)學》課程思政教育探索［J］. 現(xiàn)代預防醫(yī)學，2021，48（9）：1725-1728.

［3］汪向海，潘賢慧，汪麗靜，等. 基于SPOC的翻轉課堂教學模式在呼吸內(nèi)科實踐教學中的運用［J］. 皖南醫(yī)學院學報，2020，39（5）：492-494.

［4］岳洪江. 高校本科生課程作業(yè)行為及其改進策略研究——基于江蘇某財經(jīng)類院校的調(diào)查［J］. 大學教育，2021（1）：113-116.

［5］李紅曉. 形成性評價與教學設計深度融合的研究［J］. 中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2022，20（8）：171-173.