高中語文教材學(xué)習(xí)提示板塊的有效應(yīng)用

孟瑤

內(nèi)容摘要：“學(xué)習(xí)提示”板塊分布較為統(tǒng)一，編于部編版高中語文教材每課之后，屬于教材的助讀系統(tǒng)，承載著課前“提示”的作用，但在教學(xué)中卻存在使用不當(dāng)甚至棄之不用的情況，教師常常忽視了其價(jià)值。因此本文從闡述“學(xué)習(xí)提示”的概念與理論基礎(chǔ)、揭示使用“學(xué)習(xí)提示”不當(dāng)?shù)膯栴}、提出使用“學(xué)習(xí)提示”的建議三個(gè)方面入手，來探究“學(xué)習(xí)提示”的重要性。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)提示 高中語文 教學(xué) 助讀系統(tǒng)

教材作為教師課堂進(jìn)行知識(shí)傳授的工具，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要工具，教師反應(yīng)該對(duì)教材做全面剖析，挖掘更多有利于課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)資源，使課堂由教師教更多的轉(zhuǎn)向?qū)W生自主學(xué)?！皩W(xué)習(xí)提示”板塊編排在每篇課文之后，代替了過去教材“研討與練習(xí)”這部分的，具有解疑、指示的作用。有學(xué)者曾針對(duì)“學(xué)習(xí)提示”做過相關(guān)研究，例如吳曉杭，但其針對(duì)的是部編版教材中設(shè)置的一課一篇的文章，其之后的“學(xué)習(xí)提示”更有針對(duì)性。也有學(xué)者將“學(xué)習(xí)提示”納入助讀系統(tǒng)中，分析部編版教材整個(gè)助讀系統(tǒng)的問題及其使用，難免照顧不到細(xì)節(jié)問題。既然語文教材是教師進(jìn)行教學(xué)的憑借，語文教師對(duì)教材的利用與重視情況決定了學(xué)生對(duì)教材各部分的重視。因此本文分析以部編版高中語文必修上冊(cè)第三單元第九課為例，該課為一課三篇，再結(jié)合時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)，主要針對(duì)教師如何有效使用“學(xué)習(xí)提示”，以切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。

一.相關(guān)概念闡述及理論基礎(chǔ)

（一）相關(guān)概念

“學(xué)習(xí)提示”屬于提示類助讀系統(tǒng)，起提示與說明的作用?！皩W(xué)習(xí)提示”可以讓師生了解教材的整體編排邏輯和編輯意圖。師生在充分了解教學(xué)內(nèi)容之后，對(duì)于文章的學(xué)習(xí)才能有邏輯和計(jì)劃，真正吃透文章。①部編版高中語文教材的“學(xué)習(xí)提示”的主要類別有：展示背景鏈接、提供閱讀方法、揭示重點(diǎn)難點(diǎn)、推薦課外閱讀等幾種類別。由此可見“學(xué)習(xí)提示”的重要性所在?！皩W(xué)習(xí)提示”旨在教師的有效使用和引導(dǎo)下，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、探究性、積極性，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)自主的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的能力，進(jìn)而訓(xùn)練思維能力，培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

（二）理論基礎(chǔ)

“學(xué)習(xí)提示”作為部編版語文教材的重要組成部分，發(fā)揮著不可忽視的作用。那么了解編排者的意圖才能更好的發(fā)揮其價(jià)值。編排者以科學(xué)性和專業(yè)性的理論知識(shí)作為其編寫的理論依據(jù)?！皩W(xué)習(xí)提示”所體現(xiàn)的最明顯的理論指導(dǎo)就是奧蘇泊爾所提出的先行組織者原理?！皩W(xué)習(xí)新知識(shí)材料時(shí)呈現(xiàn)一種起組織作用的、抽象概括程度較高的材料，把新內(nèi)容與學(xué)生已有的知識(shí)聯(lián)系起來，幫助學(xué)生組織要學(xué)習(xí)的材料。②”其目的是，在新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。先行組織者的作用體現(xiàn)在教師及學(xué)生運(yùn)用“學(xué)習(xí)提示”進(jìn)行文章導(dǎo)讀，梳理文章過程。為學(xué)生確立教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)提供了有力保障，還為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)方法和拓展延伸，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的遷移與拓展。

二.“學(xué)習(xí)提示”的使用問題

（一）對(duì)“學(xué)習(xí)提示”認(rèn)識(shí)不夠深入

有調(diào)查顯示，仍有一部分教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中對(duì)部編版教材文本所提出的學(xué)習(xí)任務(wù)未落到實(shí)處。原因主要在于教師對(duì)編輯者的編輯意圖和教材的整體編排結(jié)構(gòu)把握不夠到位，理解不夠深入?！皩W(xué)習(xí)提示”這一板塊部分教師仍將其視為“研討與練習(xí)”板塊，使其變成了課后作業(yè)而不是課前助讀，完全忽略了其促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作用。也有部分教師在教學(xué)中直接忽略了這一板塊而直接關(guān)注課文或者是注釋，認(rèn)為這些才是課堂講解的助手。實(shí)則這樣的想法是盲目功利性的，仍然將教學(xué)任務(wù)的完成和應(yīng)試成績(jī)放在第一位，忽略了學(xué)生的主體地位。這些其實(shí)都表明了教師對(duì)“學(xué)習(xí)提示”的作用理解片面化，導(dǎo)致使用效率變慢或失去應(yīng)有作用。

（二）對(duì)“學(xué)習(xí)提示”遷移能力不強(qiáng)

“學(xué)習(xí)提示”這一板塊提出了在講解文章的注意事項(xiàng)及重難點(diǎn)，為教師制定教學(xué)方案提供了有利的方向指導(dǎo)?！皩W(xué)習(xí)提示”的便捷性使得教師備課時(shí)有了基本脈絡(luò)和大致方向。但便利的同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)教師盲目按照“學(xué)習(xí)提示”的指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，缺乏必要的拓展和延伸。部分教師為最大發(fā)揮“學(xué)習(xí)提示”的作用，同時(shí)減輕自己備課的壓力，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)完全死板的套用學(xué)習(xí)提示的教學(xué)指導(dǎo)，而這時(shí)其實(shí)也就忽略了對(duì)必要知識(shí)點(diǎn)的遷移拓展。不僅影響學(xué)生學(xué)習(xí)舉一反三的能力，對(duì)于培養(yǎng)自身的教學(xué)風(fēng)格更是無利。

三.“學(xué)習(xí)提示”的使用建議

（一）揭示內(nèi)部邏輯，形成結(jié)構(gòu)化、體系化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

教學(xué)過程中教師應(yīng)以學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，充分設(shè)計(jì)教學(xué)課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，建立起“結(jié)構(gòu)化”體系，才能消除由于解答字義、分析情感而帶來的知識(shí)碎片化問題。③從而在今后相同或相似的內(nèi)容學(xué)習(xí)中不斷遷移應(yīng)用，以至于在解決問題時(shí)可以快速做出反應(yīng)，得到結(jié)果，進(jìn)而不斷循環(huán)往復(fù)。新教材的編排并不是隨意的組合和排放，而是通過彼此之間的邏輯關(guān)聯(lián)以使得學(xué)生形成知識(shí)之間的有效關(guān)聯(lián)。那么教師勢(shì)必在教學(xué)設(shè)計(jì)中要根據(jù)三者之間的共同聯(lián)系來引發(fā)學(xué)生對(duì)詞作的賞析和該篇人文主題。

必修上冊(cè)第三單元第九課有三篇文章，分別為《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》（尋尋覓覓），三篇詞作既符合本單元“生命的詩意”的人文主題，又有其具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。在這一課的學(xué)習(xí)提示一開頭便提到：

豪放和婉約是詞的兩種典型風(fēng)格。品讀本課的三首宋詞，感受不同風(fēng)格特點(diǎn)，體會(huì)這些詞作是如何表現(xiàn)詞人不同的思想情感的。

“學(xué)習(xí)提示”明確為教師提供了三篇詞作之間是有聯(lián)系的這一信息。因此教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)倘若將三篇分離開來，去逐一講解，雖說學(xué)生對(duì)每篇文章的思想情感都有所把握，但其實(shí)并未形成知識(shí)體系，這樣一來脫離了編排者將三篇詞作前排在一起的編輯意圖，無法使學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)間的有效關(guān)聯(lián)，建立文本內(nèi)容的審美熏陶能力。

那么基于“學(xué)習(xí)提示”的提醒，教師在該課進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不妨將三篇進(jìn)行一個(gè)對(duì)比講解，通過對(duì)比題材、意象、意境、情感的不同，對(duì)比豪放詞和婉約詞的不同，以讓學(xué)生更好的理解蘇東坡詞作之恢宏雄放，辛棄疾詞作之氣勢(shì)恢宏、李清照后期詞作之凄麗柔美。不少教師在講解古詩詞或者是文言文時(shí)，側(cè)重對(duì)字詞的解析和段落的賞析，而過于注重字詞的賞析，則會(huì)使學(xué)生失去了整體意識(shí)，那么這樣的“學(xué)習(xí)提示”的出現(xiàn)，就正好重視了這一點(diǎn)，提醒教師在面對(duì)這樣相同或相反的題材時(shí)，設(shè)計(jì)以揭示知識(shí)點(diǎn)本身的內(nèi)部邏輯，形成知識(shí)點(diǎn)的有效關(guān)聯(lián)為基礎(chǔ)，進(jìn)而提煉教學(xué)主旨，形成知識(shí)體系的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（二）點(diǎn)明重點(diǎn)難點(diǎn)，提煉更準(zhǔn)確、更關(guān)鍵的教學(xué)目標(biāo)

“學(xué)習(xí)提示”最明顯的價(jià)值作用就是向?qū)W習(xí)者暗示了教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)。一課多篇的文章的“學(xué)習(xí)提示”有較為隱晦的，即通過問題式提示來引導(dǎo)。譬如《故都的秋》的“學(xué)習(xí)提示”是以：

作者沒有詳細(xì)描繪陶然居等著名景點(diǎn)，而是著意寫牽?；?、槐蕊一類平凡細(xì)小的事物，這是為什么？

這一提問便是通過問題式引導(dǎo)提示作者所寫景物的特殊意蘊(yùn)為重難點(diǎn)之一。④或者是《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的“學(xué)習(xí)提示”以“思考孔子為什么會(huì)對(duì)他們的說法表現(xiàn)出不同的態(tài)度”的問題來引導(dǎo)閱讀者深入探究文章內(nèi)涵?！皩W(xué)習(xí)提示”也有直接點(diǎn)明重難點(diǎn)的，例如本文所舉的主要例子，《念奴嬌·赤壁懷古》的學(xué)習(xí)提示提到“要仔細(xì)體會(huì)詞作將寫景、詠史、抒情融為一體的寫法，品味詞的聲韻美，思考詞中寄托的生命感悟與人生態(tài)度”，《永遇樂·京口北固亭懷古》的學(xué)習(xí)提示“學(xué)習(xí)時(shí)要注意典故的內(nèi)涵”，《聲聲慢》（尋尋覓覓）的學(xué)習(xí)提示“反復(fù)誦讀，體會(huì)疊字中包孕的情感及遞進(jìn)層次”。該部分學(xué)習(xí)提示直接說明要重點(diǎn)把握的部分。因而教師在理解“學(xué)習(xí)提示”時(shí)，應(yīng)該深入閱讀，挖掘其內(nèi)涵，確定文章重難點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)。

以《聲聲慢》（尋尋覓覓）為例，可以根據(jù)其“學(xué)習(xí)提示”給出的內(nèi)容大致總結(jié)其教學(xué)目標(biāo)：

1、了解詞人生平與思想，領(lǐng)會(huì)兩宋交際的時(shí)代背景對(duì)詞人創(chuàng)作的影響

2、通過反復(fù)朗讀，品味“尋尋覓覓”等疊詞的作用及情感；

3、通過合作探究，解讀詞中意象內(nèi)涵掌握借景抒情的藝術(shù)手法。

教學(xué)重難點(diǎn)：

重點(diǎn)：體會(huì)賞析主要意象，例如梧桐、酒、風(fēng)等

難點(diǎn)：學(xué)會(huì)抓住詩歌意象去準(zhǔn)確把握“愁”的內(nèi)涵。

（三）拓展遷移，提供可選擇、供參考的課外拓展

“學(xué)習(xí)提示”不僅為教師梳理了課堂教學(xué)的過程，也提供了課外拓展的閱讀材料。例如《永遇樂·京口北固亭懷古》的“學(xué)習(xí)提示”，提出以辛棄疾的《菩薩蠻·書江西造口壁》來作為對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詞人不同的情感。在必修上冊(cè)第七單元第16課《登泰山記》這一寫景名篇的學(xué)習(xí)提示也提供了比較閱讀的篇目：

我國古代還有不少寫景、記游名篇，如王勃《滕王閣序》、王禹偁《黃岡竹樓記》、徐霞客《游天臺(tái)山日記》等，可以找來比較閱讀。

這樣的“學(xué)習(xí)提示”實(shí)則體現(xiàn)了群文閱讀的閱讀策略。群文閱讀是指圍繞焦點(diǎn)，聚焦于某個(gè)議題，教師和學(xué)生共同進(jìn)行探索性教學(xué)，進(jìn)行有建構(gòu)性的多文本閱讀教學(xué)。⑤新教材編排力圖實(shí)現(xiàn)“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體制。⑥為達(dá)到目標(biāo)，教師甚至?xí)凹哟a”使用“1＋X”的閱讀策略，即將一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。但有些教師會(huì)因?yàn)橹R(shí)范圍面及條件限制，難以選擇合適的課外閱讀材料。⑦或者是在選擇材料時(shí)候只是注意到與原文某一方面聯(lián)系，而對(duì)聯(lián)系的緊密性或者是其他方面關(guān)注不足，補(bǔ)充的材料與課內(nèi)文本若即若離，甚至生拉硬套，導(dǎo)致課堂教學(xué)生硬。而“學(xué)習(xí)提示”板塊的出現(xiàn)，為教師提供了與文章相同或相反的拓展材料，使學(xué)生在比較中鑒別或者是在類比中得出相對(duì)多元的閱讀層面，在閱讀方面達(dá)到量和質(zhì)的高效統(tǒng)一。

該課“學(xué)習(xí)提示”不僅提供了與文本有關(guān)的閱讀篇目，也將王國維的《人間詞話》放至學(xué)習(xí)提示的底部。該“學(xué)習(xí)提示”展示了王國維所提出的“境界說”，這是王國維在探究歷代詞人詞作創(chuàng)作的心路歷程，結(jié)合自己的藝術(shù)鑒賞所提出的?！皩W(xué)習(xí)提示”在此處展示，是對(duì)教師教學(xué)的有力指導(dǎo)。指導(dǎo)教師在該課的詞作教學(xué)中將“境界”作為教學(xué)第一要義，避免陷入傳統(tǒng)詩詞審美的套路，引導(dǎo)學(xué)生從作者、作品、讀者三方面進(jìn)行審美鑒賞，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣、提高學(xué)生的審美能力。⑧這樣的”學(xué)習(xí)提示“在一定程度上拓展了學(xué)生的知識(shí)面，使學(xué)生的思維不在拘泥于課本之中。為有效拓寬學(xué)生知識(shí)面，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文寫作手法的有效認(rèn)識(shí)，教師對(duì)該板塊應(yīng)該予以重視。

（四）利用學(xué)習(xí)提示，培養(yǎng)更主動(dòng)、更積極的自學(xué)能力

語文教學(xué)活動(dòng)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的，缺少任何一方都會(huì)使語文教學(xué)活動(dòng)不完整?！皩W(xué)習(xí)提示”不僅僅是教師的助讀材料，在課前教學(xué)設(shè)計(jì)方面對(duì)教師進(jìn)行必要的指導(dǎo)。但同時(shí)也是學(xué)生自學(xué)道路上的指示牌，只有學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)提示充分重視并且充分理解之后，才能有效開展自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高自己對(duì)文本的閱讀和理解，培養(yǎng)自學(xué)能力。學(xué)生主動(dòng)利用“學(xué)習(xí)提示”，才能形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在預(yù)習(xí)階段中，學(xué)生不僅需要借助工具書的幫助，教材中的材料也是進(jìn)行預(yù)習(xí)的幫手。學(xué)習(xí)提示通過對(duì)每篇文章進(jìn)行了簡(jiǎn)要的說明，為學(xué)生提供了文章重難點(diǎn)和必要的閱讀方法。

“學(xué)習(xí)提示”對(duì)學(xué)生的積極影響是毋庸置疑的，但凡事都有兩面性。其為學(xué)生帶來積極影響的同時(shí)，也不能忽略它的消極作用。以《念奴嬌·赤壁懷古》為例，其“學(xué)習(xí)提示”給出了“仔細(xì)體會(huì)寫景、詠史、抒情融為一體的寫法”，此處為該詞作講解的一個(gè)重點(diǎn)，那么教師通過分析前赤壁賦雄奇的江景、赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)的戰(zhàn)爭(zhēng)、壯志難酬的感概，引發(fā)學(xué)生對(duì)該寫作手法的理解，而倘若學(xué)生完全依照此答案回答，對(duì)于學(xué)生思維的拓展延申并無好處，學(xué)生的思維無形中也會(huì)被禁錮在學(xué)習(xí)提示的材料中。那么教師對(duì)于“學(xué)習(xí)提示”這一板塊，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，要進(jìn)行有效指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)提示為輔助，以個(gè)性化學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)課堂效率的事半功倍，學(xué)生邏輯思維能力的愈加縝密。

經(jīng)過以上分析，部編版高中語文教材每節(jié)課后的“學(xué)習(xí)提示”有十分大的教學(xué)價(jià)值和意義，需要引起教師的重視和作用。因此教師在研讀教材時(shí)，不能僅將目光放到文章上，對(duì)于“學(xué)習(xí)提示”等助學(xué)板塊也要進(jìn)行深刻理解，提煉教學(xué)主旨，形成知識(shí)框架，把握其所體現(xiàn)的文本藝術(shù)特征，才能最大程度且便捷的適應(yīng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、遷移運(yùn)用能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]高雯.部編本高中語文必修教材助讀系統(tǒng)使用研究[D].江西師范大學(xué)，2021.

[2]郝靜如.巧用助讀系統(tǒng)，搭建新知識(shí)的橋梁[J].漢字文化，2022.06.032.

[3]王璐，肖培東.深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的高中語文教學(xué)策略[J].語文建設(shè)，2020（09）：41-45.

[4]吳曉杭，齊雪艷.部編版高中語文教材“學(xué)習(xí)提示”的有效應(yīng)用探究——以史鐵生《我與地壇》為例[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2021（27）：93-94.

[5]尤靜.論群文閱讀的理論與實(shí)踐[J].中學(xué)語文，2021（21）：3-5.

[6]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程.教材.教法，2016.11.002.

[7]吳慶業(yè).高中語文“大單元教學(xué)”熱的冷思考——以統(tǒng)編高中語文必修下冊(cè)第二單元為例[J].中學(xué)語文教學(xué)，2022（01）：24-27.

[8]陳偉鋒.王國維“境界”說和詩詞教學(xué)[J].教育教學(xué)論壇，2010（36）：142-145+73.

注 釋

①高雯.部編本高中語文必修教材助讀系統(tǒng)使用研究[D].江西師范大學(xué)，2021.

②張大均.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2011.321-322.

③王璐，肖培東.深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的高中語文教學(xué)策略[J].語文建設(shè)，2020（09）：41-45..2020.09.010.

④吳曉杭，齊雪艷.部編版高中語文教材“學(xué)習(xí)提示”的有效應(yīng)用探究——以史鐵生《我與地壇》為例[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2021（27）：93-94.

⑤尤靜.論群文閱讀的理論與實(shí)踐[J].中學(xué)語文，2021（21）：3-5.

⑥桂方.“部編本”與“人教版”初中語文教材助讀系統(tǒng)比較研究[D].安徽師范大學(xué)，2018.

⑦溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程.教材.教法，2016.11.002.

⑧薛志慧.審美啟示及運(yùn)用策略[D].天津師范大學(xué)，2020.03.12.

（作者單位：長(zhǎng)江大學(xué)人文與新媒體學(xué)院）