馬志英

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)；概念體系；概念主義；語(yǔ)文實(shí)踐

學(xué)習(xí)任務(wù)是基礎(chǔ)教育語(yǔ)文學(xué)科凸顯課程實(shí)踐性、綜合性特點(diǎn)的關(guān)鍵概念，新制定的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織并呈現(xiàn)課程內(nèi)容，目的在于扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)技能中心導(dǎo)向，彰顯語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)、陶冶、探究等特征，突出語(yǔ)文核心素養(yǎng)目標(biāo)多層次、多方面的綜合內(nèi)化效應(yīng)。對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的深度把握，離不開(kāi)觀(guān)念層面的廓清與實(shí)踐層面的校正。觀(guān)念層面的廓清，包括定點(diǎn)闡釋和歷史闡釋。定點(diǎn)闡釋指聚焦語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的當(dāng)下語(yǔ)境，圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的概念屬性、命題邏輯、運(yùn)用范圍等方面進(jìn)行剖析界定；歷史闡釋則將語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)置于語(yǔ)文課程教學(xué)發(fā)展史中，從語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)科教學(xué)背景淵源、目標(biāo)更迭、內(nèi)容取向等方面進(jìn)行梳理比較。實(shí)踐層面的校正，既指理論對(duì)實(shí)踐的正向規(guī)范，也指實(shí)踐對(duì)理論的逆向修正。對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)概念屬性進(jìn)行界定至少要做三方面工作：一是辨別語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)所在的基本概念體系，二是觀(guān)察分析語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)指稱(chēng)的實(shí)踐現(xiàn)象，三是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行語(yǔ)義拆分與闡述。如果過(guò)度依賴(lài)語(yǔ)義拆分與闡述而忽略另外兩個(gè)方面，必然影響界定結(jié)果的認(rèn)識(shí)價(jià)值與運(yùn)用意義。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)界定誤區(qū)

《課程·教材·教法》2022 年2 月刊發(fā)了一篇題為《語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么？》的研究論文。該論文從概念定義方法入手，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)作出如下界定：語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)作為素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，具有物質(zhì)性、自覺(jué)能動(dòng)性、社會(huì)歷史性、主體客體化、客體主體化五大特征，包含主體行為（要做什么）、達(dá)到結(jié)果（做成什么）、人際關(guān)系（與誰(shuí)一起做）、時(shí)空情境（何時(shí)何地）、語(yǔ)言文字（用什么做）和育人導(dǎo)向（有什么用）六個(gè)要素。［1］結(jié)論對(duì)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)五大特征的總結(jié)，是借用馬克思的人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)特征認(rèn)識(shí)體系，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)作出的推導(dǎo)：“根據(jù)馬克思主義基本原理，實(shí)踐具有物質(zhì)性、自覺(jué)能動(dòng)性和社會(huì)歷史性，是主體和客體之間能動(dòng)而現(xiàn)實(shí)的雙向?qū)ο蠡^(guò)程。作為語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)首先具備實(shí)踐活動(dòng)的一般特性，再具有素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)獨(dú)有的特質(zhì)?！薄皩?shí)踐的物質(zhì)性決定了任務(wù)需要包含明確的主體行為（要做什么），實(shí)踐的自覺(jué)能動(dòng)性使得任務(wù)要有一個(gè)預(yù)期達(dá)到的結(jié)果（做成什么），實(shí)踐的社會(huì)歷史性意味著任務(wù)需要考慮人際關(guān)系（與誰(shuí)一起做）和時(shí)空情境（何時(shí)何地）。實(shí)踐是主體客體化的過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，因此是以語(yǔ)言文字（用什么做）作為工具來(lái)改造世界的活動(dòng)；實(shí)踐還是客體主體化的過(guò)程，所以指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)最終要以育人為導(dǎo)向（有什么用）。”［2］從哲學(xué)視角俯視語(yǔ)文學(xué)科課程教學(xué)，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)本體性質(zhì)作出解釋?zhuān)⒃诮y(tǒng)整分析語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，要將概括度極高、極強(qiáng)的哲學(xué)術(shù)語(yǔ)創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程教學(xué)術(shù)語(yǔ)，否則便無(wú)法區(qū)分語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)與文化實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)差異。馬克思主義理論范疇的“實(shí)踐”是指勞動(dòng)實(shí)踐，凡是人類(lèi)勞動(dòng)皆有此種屬性。將馬克思主義實(shí)踐論觀(guān)點(diǎn)直接套用于語(yǔ)文學(xué)科課程學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，把實(shí)踐的三大特征與主客體相互作用的過(guò)程全部視作語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的特征，并不妥當(dāng)。特征強(qiáng)調(diào)的是性質(zhì)，過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是趨勢(shì)與結(jié)果，無(wú)論主體客體化還是客體主體化，“化”本身表明的就是變化趨勢(shì)與變化過(guò)程，是實(shí)踐主體經(jīng)由實(shí)踐活動(dòng)完成的改造結(jié)果，改造外物的同時(shí)改造人類(lèi)自身。

再看論者對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)六要素的解釋?zhuān)皟蓚€(gè)要素，“要做什么”“做成什么”對(duì)應(yīng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)目標(biāo)?！芭c誰(shuí)一起做”“何時(shí)何地”這兩個(gè)要素，并不是必需的。學(xué)習(xí)任務(wù)需要兩個(gè)人以上完成，會(huì)涉及與誰(shuí)一起做；學(xué)習(xí)任務(wù)需要獨(dú)立完成，與誰(shuí)一起做則不必要。學(xué)習(xí)任務(wù)不在課堂固定時(shí)空進(jìn)行，何時(shí)何地的要素是有意義的；如果絕大多數(shù)學(xué)習(xí)任務(wù)都在課堂限定時(shí)空內(nèi)完成，何時(shí)何地要素即為虛設(shè)?！坝檬裁醋觥焙汀坝藢?dǎo)向”其實(shí)就是載體與目標(biāo)，常規(guī)表達(dá)就是通過(guò)語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，培育學(xué)生良好個(gè)性和健康人格，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這樣的要素分析實(shí)際上只是常識(shí)的變體，對(duì)于深化語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)認(rèn)識(shí)和提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量幫助不大。

論文有價(jià)值的部分在于對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行語(yǔ)義拆分闡述的方法和思路，即屬加種差的概念界定方式、關(guān)聯(lián)式與分解式相結(jié)合的概念分析方法。然而，正確的方法和思路為何僅僅得出等同于常識(shí)的結(jié)論？主要原因在于過(guò)度憑信概念語(yǔ)義分析的推導(dǎo)，將概念運(yùn)用的實(shí)踐現(xiàn)象置于可有可無(wú)的位置，人為切斷概念與概念指稱(chēng)實(shí)踐現(xiàn)象的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這種囿于概念分析方法或者變相抬高研究方法的態(tài)度與做法，可以統(tǒng)稱(chēng)為語(yǔ)文課程教學(xué)研究的概念主義。概念主義最為明顯的弊端是孤立地追求方法正義，至于方法與實(shí)踐是否貼合，實(shí)踐對(duì)方法提出怎樣的新要求，均被忽視。這篇論文對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐現(xiàn)象的觀(guān)察存在不足，整篇論文以零落的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)充當(dāng)實(shí)有的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，基本見(jiàn)不到正面論述出自語(yǔ)文課程內(nèi)容、教材編排、教學(xué)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)例，僅有的學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)實(shí)例也只是論者用以批駁的靶子。批駁的前提是要清楚課程內(nèi)容包含的學(xué)習(xí)任務(wù)體系與任務(wù)群各自側(cè)重的學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者了解教材編排的學(xué)習(xí)任務(wù)序列與教學(xué)建議，如果沒(méi)有這些前提，僅憑對(duì)概念定義方法和語(yǔ)義分析途徑的依賴(lài)，就對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐加以簡(jiǎn)單否定，其實(shí)是以理論占有者的優(yōu)勢(shì)姿態(tài)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行絕對(duì)碾壓。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)概念分析

界定概念，不能孤立地進(jìn)行概念語(yǔ)義分析，而是要將概念置于所在的概念體系，在概念網(wǎng)格中完成界定。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)所在的概念體系，不是任務(wù)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)實(shí)踐這類(lèi)生活概念、教育學(xué)概念相混雜的體系，也不是數(shù)學(xué)任務(wù)、外語(yǔ)任務(wù)、科學(xué)任務(wù)這類(lèi)學(xué)科課程概念體系，而是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生并存在的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群、語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境、語(yǔ)文學(xué)習(xí)主題、語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源等語(yǔ)文課程教學(xué)概念邏輯體系?！敖逃龑W(xué)的基本概念和術(shù)語(yǔ)體系，應(yīng)當(dāng)依據(jù)相關(guān)概念對(duì)應(yīng)的教育現(xiàn)象之間的關(guān)系來(lái)建構(gòu)，其目的是要準(zhǔn)確、清晰地描述實(shí)際教育現(xiàn)象之間的邏輯關(guān)系，以利于教育學(xué)更好地闡釋我們社會(huì)生活中實(shí)際存在的教育現(xiàn)象”。［3］

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，是自上而下的限定關(guān)系，先有學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)、內(nèi)容的規(guī)定，然后才有任務(wù)群下的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，任務(wù)群下每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都要服從任務(wù)群的整體利益。語(yǔ)文課程目標(biāo)決定語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織與呈現(xiàn)方式，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群承載并實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)；語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)、內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與分解化，相互關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)組成語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，共同指向發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，互為依存。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生的背景，學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)情境的中心。任務(wù)是情境任務(wù)，情境是任務(wù)情境，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)認(rèn)識(shí)的深化，必然會(huì)轉(zhuǎn)移到對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的追問(wèn)與討論，任務(wù)與情境的一體化關(guān)系是語(yǔ)文學(xué)習(xí)具身化、實(shí)踐化的回歸與超越。具身化是指學(xué)習(xí)活動(dòng)必須從學(xué)習(xí)者自身感知體驗(yàn)出發(fā)，學(xué)習(xí)者只有對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題產(chǎn)生真實(shí)的認(rèn)知興趣和情感接受態(tài)度，才能主動(dòng)投入問(wèn)題探究過(guò)程，即學(xué)習(xí)本質(zhì)上是個(gè)體身心反應(yīng)的內(nèi)發(fā)實(shí)踐。實(shí)踐化是指學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)完成的過(guò)程中，其經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)、人際關(guān)系、情感態(tài)度得到了真實(shí)改造。回歸強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加重視讓學(xué)習(xí)者在與社會(huì)文化環(huán)境的互動(dòng)活動(dòng)中完成自我意義建構(gòu)。超越強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐本位替換了原有的知識(shí)技能本位，知識(shí)不再被當(dāng)作孤立的接受對(duì)象，而是要內(nèi)嵌于實(shí)踐，成為實(shí)踐活動(dòng)的一部分，在實(shí)踐中得到運(yùn)用、發(fā)展、創(chuàng)新。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)主題，后者是價(jià)值取向，前者是價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“義教新課標(biāo)”）對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)主題作出明確規(guī)定，學(xué)習(xí)主題主要包括文化主題、科技進(jìn)步主題、世界文明優(yōu)秀成果主題、兒童生活主題等，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)要圍繞學(xué)習(xí)主題形成相互關(guān)聯(lián)，服務(wù)于實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高中新課標(biāo)”）雖未對(duì)學(xué)習(xí)主題作出規(guī)定，但教材單元學(xué)習(xí)主題鮮明具體，如“青春激揚(yáng)”“勞動(dòng)光榮”“使命與抱負(fù)”“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”等。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的輔助性條件，凡是跟學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)的學(xué)習(xí)資源都可以提取利用，如學(xué)習(xí)情境資源、學(xué)習(xí)主題資源、師生本身資源等。

將概念置于概念體系網(wǎng)格完成界定，是概念分析的一項(xiàng)必要工作，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)指稱(chēng)的實(shí)踐現(xiàn)象進(jìn)行觀(guān)察分析則是概念分析的另一項(xiàng)必要工作。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的提出與實(shí)施，發(fā)端于高中新課標(biāo)，集中于高中語(yǔ)文必修與選擇性必修兩類(lèi)課程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)施現(xiàn)狀，以高中語(yǔ)文新教材天津市試點(diǎn)區(qū)為例，可以分為2017～2019 年、2019 年至今兩個(gè)區(qū)間。前一區(qū)間是舊教材新教法，由天津市語(yǔ)文教研室組織教研活動(dòng)推進(jìn)，類(lèi)型主要有專(zhuān)家講座、教研活動(dòng)匯報(bào)和教師觀(guān)摩課展示三種。講座目的在于了解語(yǔ)文課程教學(xué)研究動(dòng)態(tài)，教研活動(dòng)匯報(bào)目的在于呈現(xiàn)教研階段性進(jìn)展，教師觀(guān)摩課展示目的在于提供教研探討樣本。教學(xué)研究與實(shí)踐重心落在任務(wù)群目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的重組，將教材的閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究、名著導(dǎo)讀學(xué)習(xí)板塊，按照任務(wù)群目標(biāo)內(nèi)容完成讀寫(xiě)活動(dòng)整合和單元整合。讀寫(xiě)活動(dòng)整合是將讀寫(xiě)活動(dòng)置于適宜的任務(wù)主題之下，單元整合是將屬于同一任務(wù)群的單元按照學(xué)習(xí)目標(biāo)集中起來(lái)。整合主要圍繞“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”“實(shí)用文閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群展開(kāi)，探索學(xué)習(xí)任務(wù)的合理設(shè)置與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的相互關(guān)聯(lián)。如文學(xué)鑒賞與評(píng)論學(xué)習(xí)任務(wù)下，分成文學(xué)語(yǔ)言鑒賞、文學(xué)形象鑒賞、文學(xué)手法鑒賞和文學(xué)短評(píng)寫(xiě)作等任務(wù)，文學(xué)文本樣式若是詩(shī)歌，鑒賞任務(wù)則是詩(shī)句的表現(xiàn)力、詩(shī)歌意象的復(fù)刻與創(chuàng)新、詩(shī)歌表達(dá)手法的妙處、詩(shī)歌評(píng)論寫(xiě)作或者詩(shī)歌創(chuàng)作。后一區(qū)間與新課標(biāo)新教材配套實(shí)施，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)入名實(shí)相符的階段，實(shí)踐重心落在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)體系開(kāi)發(fā)上。2019年9月，天津市中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心啟動(dòng)了為期兩年的學(xué)科領(lǐng)航教師培養(yǎng)工程，目的是通過(guò)團(tuán)隊(duì)攻堅(jiān)方式，有針對(duì)性地解決學(xué)科教育教學(xué)實(shí)踐特別是新教材使用的問(wèn)題，提升領(lǐng)航團(tuán)隊(duì)教學(xué)科研能力，發(fā)揮領(lǐng)航教師示范帶動(dòng)作用，促進(jìn)天津市教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)水平整體發(fā)展。高中語(yǔ)文領(lǐng)航團(tuán)隊(duì)攻堅(jiān)課題為“高中語(yǔ)文教材‘一課多篇選編體例的理論與實(shí)踐研究”，通過(guò)逐步深入認(rèn)識(shí)高中語(yǔ)文教材單元的整合性質(zhì)，明確學(xué)習(xí)主題對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的統(tǒng)轄作用，嘗試從人文素養(yǎng)提升、思維能力培養(yǎng)、弘揚(yáng)民族文化等方面設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，使單元學(xué)習(xí)任務(wù)由總到分形成序列結(jié)構(gòu)。

攻堅(jiān)后期，根據(jù)單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)分項(xiàng)組合學(xué)習(xí)任務(wù)的觀(guān)念基本成為教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施常態(tài)，經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的高中語(yǔ)文“一課多篇”教學(xué)課例已結(jié)集出版。經(jīng)過(guò)三年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐積淀，初步開(kāi)發(fā)形成了“語(yǔ)用類(lèi)”為基礎(chǔ)、“思辨類(lèi)”為驅(qū)動(dòng)、“浸潤(rùn)類(lèi)”為滋養(yǎng)、“探究類(lèi)”為拓展的互嵌互補(bǔ)、同向發(fā)力的學(xué)習(xí)任務(wù)體系，產(chǎn)生了若干創(chuàng)造性運(yùn)用教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)課例。如必修上冊(cè)第七單元，教材設(shè)置的作品評(píng)點(diǎn)、研討作品折射的民族審美傾向和寫(xiě)景散文寫(xiě)作、修改、結(jié)集三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，其間有遞進(jìn)關(guān)系，但缺乏核心，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)分離。對(duì)此，教師開(kāi)發(fā)的實(shí)踐課例以“與最美的風(fēng)景相遇”作為核心學(xué)習(xí)任務(wù)，又將其分解為“風(fēng)景這邊獨(dú)好”“美景何以入我心”“中國(guó)山水風(fēng)景的神韻”“學(xué)寫(xiě)序言點(diǎn)評(píng)”四個(gè)子任務(wù)。第一個(gè)子任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生探究體會(huì)作品中的風(fēng)景與作者的精神世界的內(nèi)在聯(lián)系，回答作家對(duì)風(fēng)景的選擇性。第二個(gè)子任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生鑒賞作家獨(dú)特的生命體驗(yàn)與富有個(gè)性化的話(huà)語(yǔ)表達(dá)，探究“我”之色彩緣何而來(lái)，又如何著色于物。第三個(gè)子任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)中國(guó)山水文學(xué)含蓄蘊(yùn)藉與言外重旨的審美精神，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于文學(xué)鑒賞與文化理解的聯(lián)結(jié)意識(shí)。第四個(gè)子任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以雙重身份體驗(yàn)作品創(chuàng)作與作品評(píng)點(diǎn)，以作者身份向“同題習(xí)作”欄目投稿，以編輯身份為散文集《與最美的風(fēng)景相遇》撰寫(xiě)序言和點(diǎn)評(píng)，提升審美創(chuàng)作與鑒賞能力。

三、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)踐審視

概念是對(duì)事物本質(zhì)屬性的概括反映，并不能直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，概念認(rèn)知說(shuō)到底是以服務(wù)具體實(shí)踐為宗旨的。語(yǔ)文課程教學(xué)實(shí)踐面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具體生動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的確定要充分考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)前理解之間的相關(guān)性，以及學(xué)習(xí)步驟與學(xué)生接受心理的符合度，在“學(xué)習(xí)目標(biāo)—學(xué)習(xí)內(nèi)容—學(xué)習(xí)過(guò)程—學(xué)習(xí)反饋”的正反向預(yù)判中，逐步把握學(xué)情需要與學(xué)力進(jìn)程的適宜性，從而達(dá)到教、學(xué)、評(píng)一體化。當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐最需要解決三個(gè)方面的問(wèn)題，即單元任務(wù)與單課任務(wù)的分合聯(lián)系、學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)的互生關(guān)系、學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)任務(wù)的輔助關(guān)系。下面舉例具體論述。

必修上冊(cè)第三單元?dú)w屬于“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群，選編魏晉至唐宋時(shí)期不同體式的八首經(jīng)典古詩(shī)詞，分為三課，第7課《短歌行》《歸園田居》（其一）展示生逢亂世詩(shī)人不同的人生選擇，第8課《夢(mèng)游天姥吟留別》《登高》《琵琶行并序》表現(xiàn)詩(shī)人各自的人生境遇和價(jià)值取向，第9課《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》《聲聲慢》呈現(xiàn)詞人的不同審美追求。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是了解古典詩(shī)詞體式的發(fā)展脈絡(luò)，借助知人論世、以意逆志的鑒賞方法理解詩(shī)作寄寓的人生境遇與精神追求，提升審美鑒賞能力與審美品位，增強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承意識(shí)與民族文化自信。教材單元提供的三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)為：運(yùn)用知人論世的鑒賞方法，探討詩(shī)作的內(nèi)涵；在誦讀和想象中感受詩(shī)作的意境，體會(huì)詩(shī)人的人生感悟；學(xué)寫(xiě)文學(xué)評(píng)論，寫(xiě)出自己對(duì)詩(shī)作的理解、分析與評(píng)價(jià)。每項(xiàng)任務(wù)都是讓學(xué)生自選詩(shī)作進(jìn)行，實(shí)際上消解了課的編排功能與意義。這個(gè)單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)是通過(guò)審美鑒賞比較，理解詩(shī)作內(nèi)涵意蘊(yùn)與詩(shī)作體式特征，體會(huì)詩(shī)人思想與藝術(shù)匠心所在，那么圍繞單元核心任務(wù)應(yīng)該能分解出五個(gè)支撐性的學(xué)習(xí)任務(wù)：魏晉詩(shī)人的人生選擇比較（第7課）；唐代詩(shī)人的人生境遇與價(jià)值傾向比較（第8課）；宋詞審美理想與審美追求比較（第9課）；誦讀與想象，體會(huì)詩(shī)詞的音韻美與意境美；自選詩(shī)詞篇目，研讀品味作品內(nèi)涵與藝術(shù)表現(xiàn)手法，領(lǐng)悟創(chuàng)作、鑒賞規(guī)律，學(xué)寫(xiě)詩(shī)歌評(píng)論。前三個(gè)任務(wù)側(cè)重審美感受與審美理解，后兩個(gè)任務(wù)側(cè)重審美體驗(yàn)與審美領(lǐng)悟。

每個(gè)任務(wù)要在怎樣的學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行，以第8課學(xué)習(xí)任務(wù)為例加以闡述。三首詩(shī)作中，前兩首是重點(diǎn)學(xué)習(xí)篇目，后一首是自讀學(xué)習(xí)篇目。前兩首詩(shī)作從立德、文化價(jià)值導(dǎo)向判斷，應(yīng)以杜甫《登高》為中心，將李、杜、白三位詩(shī)人及其詩(shī)作的人生價(jià)值取向進(jìn)行比較鑒賞，深刻感受并理解杜甫濟(jì)世情懷的偉大，把審美鑒賞比較活動(dòng)聚焦于人格精神與文化精神。對(duì)于以怎樣的學(xué)習(xí)情境驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的展開(kāi)，教師集體備課討論認(rèn)為以學(xué)科教學(xué)情境為主、綜合個(gè)人體驗(yàn)與社會(huì)生活情境，設(shè)計(jì)“你是否認(rèn)同杜甫是中國(guó)最偉大詩(shī)人這個(gè)評(píng)價(jià)”的問(wèn)題情境最為可取。具體如下：

英國(guó)廣播公司（BBC）在2020 年拍攝的一部探究中國(guó)文化傳承的紀(jì)錄片，片名為《杜甫：中國(guó)最偉大的詩(shī)人》，同學(xué)們來(lái)看其中一段。杜甫困居長(zhǎng)安，與友人登長(zhǎng)安城南慈恩寺塔，寫(xiě)下的詩(shī)作，“俯視但一氣，焉能辨皇州？回首叫虞舜，蒼梧云正愁”。友人的詩(shī)作多是描繪佛寺浮圖的崇麗，只有杜甫在高塔遠(yuǎn)景之外，感受到國(guó)家命運(yùn)深重危機(jī)。這個(gè)片段引起我們對(duì)杜詩(shī)憂(yōu)患意識(shí)的關(guān)注。致力于唐詩(shī)研究的聞一多先生，在他的《唐詩(shī)雜論·杜甫》篇中，稱(chēng)杜甫為“四千年文化中最莊嚴(yán)、最絢麗、最永久的一道光彩”，杜甫擔(dān)得起如此盛名嗎？你是否認(rèn)同這樣的評(píng)價(jià)？你能從學(xué)過(guò)的杜甫詩(shī)歌和了解到的杜甫生平找到哪些依據(jù)支撐自己的看法？

從是否認(rèn)同BBC 紀(jì)錄片和聞一多的評(píng)價(jià)入手，引導(dǎo)學(xué)生在原有杜詩(shī)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與理解的基礎(chǔ)上，對(duì)先前積累的不同學(xué)段杜詩(shī)的行跡與創(chuàng)作進(jìn)行分期統(tǒng)整，尋找支撐觀(guān)點(diǎn)的依據(jù)。通過(guò)行跡與創(chuàng)作分期，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了杜甫詩(shī)作與唐代社會(huì)歷史事件、王朝發(fā)展趨勢(shì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，增強(qiáng)了對(duì)杜詩(shī)憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民情感的深度體驗(yàn)。之后將李白、杜甫、白居易詩(shī)作的憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民情感進(jìn)行比照，進(jìn)一步理解杜甫身處窮途但不改初衷，始終執(zhí)著追求修身治平理想的可貴，這種超越個(gè)人小我與動(dòng)蕩歷史情境限制的憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民情感，已經(jīng)轉(zhuǎn)化為具有儒家道德理性精神的濟(jì)世情懷，成為中華文化精神一以貫之的重要內(nèi)容。

為推進(jìn)對(duì)杜詩(shī)濟(jì)世情懷的探尋，教師補(bǔ)充了兩類(lèi)學(xué)習(xí)資源，一是學(xué)生原有對(duì)李白、杜甫、白居易詩(shī)作的學(xué)習(xí)積累，二是兩則重要文獻(xiàn)——南宋朱熹《王梅溪文集序》對(duì)五君子的盛贊和梁漱溟《中國(guó)文化要義》對(duì)儒家可貴精神的認(rèn)識(shí)?！坝跐h得丞相諸葛忠武侯，于唐得工部杜先生、尚書(shū)顏文忠公、侍郎韓文公，于本朝得故參知政事范文正公。此五君子，其所遭不同，所立亦異，然求其心，皆所謂光明正大，疏暢洞達(dá)，磊磊落落而不可掩者也?！保?］五君子中的其余四位，都在政治上有所建樹(shù)，唯有杜甫只做過(guò)下層官吏，那么，終生懷才不遇的杜甫為什么能夠躋身五君子之列？根據(jù)引文學(xué)生大致可以判斷五君子的共同點(diǎn)，即人格上都具有楷模意義，結(jié)合前面學(xué)習(xí)任務(wù)獲得的認(rèn)知理解與審美體驗(yàn)，學(xué)生能夠基本推斷杜甫人格的楷模意義在于篤信踐行儒家“致君堯舜上，再使風(fēng)俗淳”的濟(jì)世理想，即便遭遇重重挫折也沒(méi)有獨(dú)善其身，而是知其不可為而為之，至死不渝，這種精神就是梁漱溟認(rèn)為的儒家講求修身之學(xué)，為天地立心、為百姓立命、為天下開(kāi)太平的道德實(shí)踐理性。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源的實(shí)踐性整合，標(biāo)志著語(yǔ)文課程由學(xué)科內(nèi)容中心向?qū)W習(xí)者核心素養(yǎng)習(xí)得中心的重大轉(zhuǎn)變，是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感、價(jià)值目標(biāo)關(guān)系的明確梳理：情境觸發(fā)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，由情境產(chǎn)生認(rèn)知需求和價(jià)值需求，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)，促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐只有把握好學(xué)習(xí)任務(wù)間的關(guān)聯(lián)性、學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)的互生性、學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)任務(wù)的輔助關(guān)系，才能更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群在知識(shí)、技能、思想、情感、文化修養(yǎng)等多層次目標(biāo)上的綜合，才能使學(xué)生在語(yǔ)言、思維、審美、文化的習(xí)得過(guò)程中完成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的積淀與發(fā)展。