王志強(qiáng)

摘? 要：在學(xué)科教研活動中，說課是研究和探討課堂教學(xué)的一種有效方式，對教師專業(yè)成長頗有裨益。為引導(dǎo)主講教師和參與教師充分利用說課教研活動，本文闡述了說課存在的問題及其成因，并提出優(yōu)化說課效果的相應(yīng)對策，以此助力教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：說課；專業(yè)成長；教研活動；教學(xué)設(shè)計(jì)；教師發(fā)展

在教師的專業(yè)成長過程中，說課是一種比較常見的專業(yè)成長方式。幾乎每一位老師都經(jīng)歷過說課的考驗(yàn)和鍛煉。教師資格考試、教師招聘、教學(xué)技能競賽等基本都會包括說課的形式（以下簡稱“競賽型說課”）。日常教研活動中也常有說課（以下簡稱“教研型說課”）這一環(huán)節(jié)，聽課、說課、評課已成為集體教研和示范觀摩的“保留曲目”。

競賽型說課有一定的功利性和局限性，不太具備研究和探討的普適價(jià)值及意義。因此，本文重點(diǎn)關(guān)注教研型說課，從存在問題、產(chǎn)生原因及應(yīng)對策略三個(gè)方面，探討優(yōu)化說課方式、提升教師專業(yè)能力之路徑。

問題

對大多數(shù)教師而言，教研活動中的說課環(huán)節(jié)常常流于形式、走過場，其主要問題可歸納為以下三個(gè)方面。

1. 模式化

模式化是說課活動中存在的最突出問題?？陀^來說，模式本身沒有錯(cuò)，以模式掩蓋內(nèi)容的空洞才是問題的根本。空洞的模式化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是說課流程模式化。多年來，說課基本形成了固定的套路：說教材—說學(xué)情—說教學(xué)目標(biāo)—說教學(xué)重難點(diǎn)—說教法學(xué)法—說教學(xué)過程—說板書設(shè)計(jì)—說教學(xué)反思。這種套路本身無可厚非，特別是在競賽型說課活動中，按套路出牌，模式化操作，在評委看來不一定會多出彩，但至少不會給差評。然而，在教研型說課中，特別是多人說同一節(jié)課的情況下，經(jīng)常會出現(xiàn)重環(huán)節(jié)輕內(nèi)容，環(huán)節(jié)面面俱到，內(nèi)容支離破碎，給人以循規(guī)蹈矩、千篇一律、刻板教條的印象。這種套路式的說課會大大影響教研活動的實(shí)效性。

二是教學(xué)設(shè)計(jì)模式化。說課的重點(diǎn)和核心是說教學(xué)過程，也就是對教學(xué)設(shè)計(jì)思路的陳述。但在實(shí)際教研活動中，教學(xué)設(shè)計(jì)模式化傾向越來越明顯。以閱讀課為例，教學(xué)設(shè)計(jì)程序基本上固化為PWP（Pre-reading、While-reading、Post-reading）模式；而對于While-reading這一核心部分，任務(wù)設(shè)計(jì)也通常離不開Skimming、Scanning、Careful reading這三個(gè)環(huán)節(jié)。這樣同質(zhì)化的教學(xué)設(shè)計(jì)使說課流于形式，使教研走了過場，使教研效果大打折扣。

2. 機(jī)械化

說課機(jī)械化的主要表現(xiàn)是照本宣科：以朗讀課件代替獨(dú)立思考，以羅列概念代替理性分析。教師缺乏對一節(jié)課的深入分析和思考，以旁觀者的身份對照課件進(jìn)行陳述，缺乏與評課者和參與教師的交流和互動，說課過程機(jī)械僵化，沒有生成。例如在說學(xué)法時(shí)，部分教師會羅列一堆概念，如“本節(jié)課采用聆聽法、小組合作法、討論法、讀寫結(jié)合法”，這些概念或有或無，難以界定。也有的教師會說“本節(jié)課將適時(shí)加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)”，但在后續(xù)的教學(xué)過程中沒有任何學(xué)法指導(dǎo)的內(nèi)容，說學(xué)法只是作為一個(gè)環(huán)節(jié)一句帶過。再如在說教學(xué)過程時(shí)，部分教師只是簡單地說教學(xué)流程，即第一步做什么、第二步做什么，很少談到這些教學(xué)步驟依據(jù)的教學(xué)原理及要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，以及教師在教學(xué)實(shí)施過程中的不足是什么、收獲是什么、優(yōu)化方向是什么。說課如果缺少了個(gè)人的思考與反思，便缺少了靈魂。

3. 碎片化

碎片化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是說課環(huán)節(jié)碎片化。各環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，各自獨(dú)立，缺乏內(nèi)在邏輯。特別突出的問題是教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際學(xué)情脫節(jié)。例如，一節(jié)關(guān)于“旅游”話題的閱讀課，教師制訂的教學(xué)目標(biāo)之一是“Enjoy reading， enjoy traveling”，但整節(jié)課教學(xué)中沒有任何一項(xiàng)任務(wù)與此教學(xué)目標(biāo)相關(guān)，教師在說課時(shí)也沒有闡述本節(jié)課通過什么方式達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)。

二是教學(xué)任務(wù)碎片化。教學(xué)過程往往包含多個(gè)教學(xué)任務(wù)，但經(jīng)常是各項(xiàng)任務(wù)關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)。例如，有老師在閱讀課中設(shè)計(jì)兩個(gè)讀后活動，第一個(gè)任務(wù)是讓學(xué)生就閱讀內(nèi)容進(jìn)行討論或辯論，第二個(gè)任務(wù)是讓學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容填寫表格內(nèi)缺失的信息。第一個(gè)任務(wù)對學(xué)生來說挑戰(zhàn)較大，畢竟語言輸入和理解還不是很充分，進(jìn)行輸出性的討論或辯論會有一定的困難。但第二個(gè)任務(wù)的難度明顯較小，只需要學(xué)生填寫幾個(gè)缺失的關(guān)鍵詞。該老師在說課時(shí)特別強(qiáng)調(diào)，設(shè)計(jì)這兩個(gè)任務(wù)的目的是讓學(xué)生先整體理解文本，然后再進(jìn)一步理解細(xì)節(jié)信息。這就存在明顯的邏輯不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯栴}。語言學(xué)習(xí)的基本規(guī)律往往更傾向于先細(xì)節(jié)再整體，學(xué)生只有對細(xì)節(jié)理解到位了，才會對文本整體有準(zhǔn)確的理解與掌握。

以上三個(gè)方面的問題是說課中存在的共性問題。當(dāng)然，在不同的情況下和不同的教師群體中，說課還存在其他一些個(gè)性化問題，如個(gè)人表達(dá)能力的問題、課件制作的問題、時(shí)間控制的問題，等等。這些個(gè)性化問題需要教師根據(jù)自身實(shí)際對照發(fā)現(xiàn)，有針對性地改正和提高。

原因

說課是一項(xiàng)常規(guī)的教研活動方式，教師本應(yīng)該駕輕就熟，之所以會出現(xiàn)上述共性問題，有客觀的原因，也有主觀的原因。

首先，一些教研部門或?qū)W校會制訂各種統(tǒng)一的教學(xué)基本要求，如教學(xué)設(shè)計(jì)基本要求、課堂觀察基本要求等。其中也包括說課基本要求，如規(guī)定了說課的步驟、環(huán)節(jié)、內(nèi)容等模板，教師只能被動地按模板要求說課，這就從客觀上造成了說課活動的模式化。

其次，部分說課教師不會隨機(jī)應(yīng)變，不敢自主發(fā)揮，不懂提問互動，只是機(jī)械地朗讀所準(zhǔn)備的課件。這些問題在實(shí)際授課后的說課中會表現(xiàn)得更為突出。課前的說課把重點(diǎn)放在介紹教學(xué)預(yù)設(shè)上還有情可原，但授課后的說課重點(diǎn)應(yīng)該是說預(yù)設(shè)達(dá)成效果，說課堂生成情況，說自己的反思改進(jìn)。多數(shù)說課教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、準(zhǔn)備不充分、對課堂理解不深刻，導(dǎo)致說課機(jī)械而刻板。

再次，造成說課環(huán)節(jié)和教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)碎片化的原因是多方面的。一是重形式輕內(nèi)容，說課環(huán)節(jié)毫無遺漏，實(shí)際內(nèi)容卻支離破碎。二是守舊有余創(chuàng)新不足，各環(huán)節(jié)模仿多、創(chuàng)新少，教師自主思考不深刻。特別是教學(xué)過程部分，模仿的只是外在的形式，是一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)的堆積，但任務(wù)間卻“各自為政”，關(guān)聯(lián)性和邏輯性不強(qiáng)。三是缺乏整體教學(xué)觀，說課的各環(huán)節(jié)沒有統(tǒng)一的指導(dǎo)思想，各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)也缺乏明確的目標(biāo)指向，這是說課碎片化的重要原因之一。在新課標(biāo)倡導(dǎo)大單元教學(xué)的新形勢下，整體教學(xué)觀在說課中具有重要的作用與意義。

對策

說課活動可以在較短的時(shí)間內(nèi)比較全面地展示教師對課堂教學(xué)的理解能力、駕馭能力和執(zhí)行能力，能從一節(jié)課的視角引發(fā)參與教師的共同研究與思考。只有避免上述問題，以更專業(yè)的理念、更科學(xué)的方式開展說課，才能切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)成長。

1. 探索說課形式的多樣性，避免模式化傾向

要加強(qiáng)說課活動的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。說課活動的實(shí)效性很大程度上取決于規(guī)劃與設(shè)計(jì)的合理性。教研活動組織者要改變集體聽課、主講教師說課、共同評課這種千篇一律的教研方式，設(shè)計(jì)靈活多樣的活動，激發(fā)參與教師的積極性，提高說課效率。在規(guī)劃和設(shè)計(jì)說課活動時(shí)，首先要明確目標(biāo)。目標(biāo)不能憑空設(shè)定，而是要根據(jù)教學(xué)實(shí)際，看看有哪些教學(xué)難點(diǎn)、熱點(diǎn)或痛點(diǎn)可以通過說課等教研活動來共同研究解決。其次要做好規(guī)劃，如本月或本學(xué)期準(zhǔn)備舉辦幾次說課研討活動，每次擬解決哪個(gè)或哪些問題，這些問題需要通過什么說課方式來有效解決，等等。最后要加強(qiáng)分工，誰負(fù)責(zé)主講，誰負(fù)責(zé)資料收集，誰牽頭評課反饋，誰負(fù)責(zé)總結(jié)提升，各司其職，讓說課活動的每個(gè)環(huán)節(jié)都發(fā)揮作用。

要開展專題式說課活動。這是避免說課模式化的有效手段。專題式說課，就是聚焦某一共同關(guān)注的內(nèi)容進(jìn)行說課研討，避免說課環(huán)節(jié)的簡單羅列。例如，在日常教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定由于缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致隨意性大、千差萬別，對課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用不明顯。為此，教研時(shí)可組織針對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的專題說課活動，讓不同教師圍繞同一節(jié)課或同一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，然后通過說課研討，共同商定如何提煉教學(xué)目標(biāo)才能更符合課標(biāo)理念、教材要求和學(xué)生實(shí)際。在此基礎(chǔ)上，可研究、提煉教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本要素，如目標(biāo)的層次性、精準(zhǔn)性、可執(zhí)行性，等等。達(dá)成這些基本要求后，教師今后的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)就有了標(biāo)準(zhǔn)和方向。

再如，教師在學(xué)法設(shè)計(jì)和指導(dǎo)上普遍存在盲區(qū)。為此，教研時(shí)也可組織學(xué)法專題說課活動，教師通過集體說課研討，明確學(xué)法應(yīng)該基于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，且要與學(xué)情相適應(yīng)這一基本準(zhǔn)則，并在課堂教學(xué)過程中恰當(dāng)?shù)厝谌雽W(xué)法指導(dǎo)，避免生硬說教，以實(shí)現(xiàn)從“學(xué)會”到“會學(xué)”的轉(zhuǎn)變。例如，在關(guān)于should have done的語法課說課中，教師通過對比規(guī)則記憶法、習(xí)題訓(xùn)練法、翻譯法等不同學(xué)法之后，發(fā)現(xiàn)歸納法或發(fā)現(xiàn)法能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生能在具體的語境中感受、認(rèn)知、歸納、總結(jié)、應(yīng)用相關(guān)語法知識，學(xué)習(xí)效果會更好?；谶@一學(xué)法導(dǎo)向，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師首先呈現(xiàn)含有should have done這一語法現(xiàn)象的具體語篇，然后通過自主閱讀、小組合作、發(fā)現(xiàn)歸納、師生互動等方式，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納這一語法現(xiàn)象的應(yīng)用場景、表達(dá)方式、基本意義等。這樣的設(shè)計(jì)完全是基于預(yù)設(shè)的學(xué)法指導(dǎo)，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)習(xí)語法項(xiàng)目。如果要進(jìn)一步鞏固該語法，教師還可以創(chuàng)設(shè)新情境讓學(xué)生加強(qiáng)靈活運(yùn)用。教師可以作如下要求：

Suppose you went on a trip with your parents last weekend， but you didnt make full preparation. You didnt bring an umbrella， enough water and didnt wear a hat or sunglasses… As a result， you didnt enjoy the trip very much.

學(xué)生可以基于上述情景進(jìn)行小組互動，運(yùn)用剛剛學(xué)習(xí)的should have done這一語法知識，編寫相應(yīng)的對話，或進(jìn)行情景寫作。如此學(xué)生會對這一語法內(nèi)容掌握得更深刻，運(yùn)用得更靈活。這樣的專題說課研討會讓說課有始有終，有理有據(jù)，有花有果。

2.提高說課方式的靈活性，避免機(jī)械化傾向

要加強(qiáng)說課活動的互動與交流。說課活動不是主講人的“一言堂”，也不是評課人對主講人的表揚(yáng)會或批評會，而應(yīng)該是團(tuán)隊(duì)間的良性互動與交流。主講人要突出說課重點(diǎn)，結(jié)合案例加強(qiáng)說課的針對性，并在說課過程中適時(shí)提出自己的疑惑或困難，聽取其他教師的意見和建議。對聽課人或評課人來說，聽課前要有充分準(zhǔn)備，了解授課內(nèi)容，在參與過程中要積極思考，認(rèn)真記錄，發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，找出不足，提出建議。評課人特別是活動負(fù)責(zé)人在評課時(shí)不能人云亦云，要有獨(dú)立思考能力和掌控能力。

例如，在一次說課活動中，教師在讀前活動中設(shè)計(jì)了一個(gè)預(yù)測活動：How many paragraphs are there in the passage？ 有的教師評價(jià)說：“教學(xué)設(shè)計(jì)很好，靈活多樣，有預(yù)測、推斷、小組討論等不同形式。特別是讀前設(shè)計(jì)的推測活動，讓學(xué)生由淺入深、由易到難，體現(xiàn)了較好的層次性?！?/p>

實(shí)際上，上述預(yù)測活動沒有太多思維含量，純粹是為預(yù)測而預(yù)測。最后教研組長點(diǎn)評時(shí)，對這一活動設(shè)計(jì)提出不同觀點(diǎn)，并請教師集體討論這種預(yù)測的實(shí)際作用和存在的意義。經(jīng)過激烈的討論交流，大家達(dá)成共識：教學(xué)活動的設(shè)計(jì)要著眼于學(xué)生的發(fā)展，盡量避免對知識學(xué)習(xí)、思維培養(yǎng)和能力發(fā)展沒有幫助的設(shè)計(jì)。如果沒有積極的互動交流，沒有中肯的評價(jià)與定性，那說課中出現(xiàn)的問題就會繼續(xù)出現(xiàn)在課堂教學(xué)中。

要切實(shí)加強(qiáng)反思式說課。授課前的說課可重預(yù)設(shè)、重思路，但課后說課要重反思、重生成。教學(xué)設(shè)計(jì)通過課堂教學(xué)檢驗(yàn)后，教師再通過課后說課進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)問題，找出不足，加強(qiáng)改進(jìn)。這是教師課堂教學(xué)能力提升的有效路徑之一。

例如，一位教師設(shè)計(jì)了以下課堂教學(xué)任務(wù)：

Scanning：

Read Paragraph 1 quickly and find three adjectives that describe the city.

這一任務(wù)設(shè)計(jì)從表面看是讓學(xué)生完成一個(gè)快速閱讀的活動，但從深層看卻存在明顯的隨意性和盲目性——為什么要找出這三個(gè)形容詞？學(xué)生通過scanning能不能快速找出這三個(gè)形容詞？找出這三個(gè)形容詞是為了達(dá)成本節(jié)課的哪個(gè)教學(xué)目標(biāo)？后續(xù)任務(wù)是否需要這一任務(wù)作鋪墊？如果教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)沒有考慮這些問題，那么該任務(wù)設(shè)計(jì)就是盲目且沒有意義的。如果教師在課后說課環(huán)節(jié)還未對這些問題進(jìn)行反思，那今后的教學(xué)設(shè)計(jì)中還會出現(xiàn)類似的低效任務(wù)。說課不僅要說明白“教什么”，還要說明白“怎么教”，更要說明白“為什么教”和“教得怎么樣”。因此，無論是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)還是說課，對每一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，教師都應(yīng)反思四個(gè)問題：為什么？是什么？怎么辦？怎么樣？

3.加強(qiáng)說課內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，避免碎片化傾向

要有一定的學(xué)科教學(xué)理論作支撐。說課碎片化的突出表現(xiàn)就是缺乏理論支撐，或者理論與實(shí)踐脫節(jié)。如果有了理論支撐，則各環(huán)節(jié)就有了統(tǒng)一的思想和依據(jù)。例如教學(xué)目標(biāo)至少要符合課標(biāo)要求，教師沒有對課標(biāo)的基本掌握，所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)就會缺少針對性。同樣，教法、學(xué)法的制訂也需要基本的學(xué)科教學(xué)原理、教學(xué)方法以及教育心理學(xué)相關(guān)理論作支撐。有的教師在陳述教法時(shí)往往只是堆砌概念：本節(jié)課采用講授法、討論法、小組合作法、自上而下法、學(xué)生中心法，等等。由于沒有理論支撐，主講教師就很少思考：是否存在這些教學(xué)方法？一節(jié)課是否需要這么多教學(xué)方法？這些方法的依據(jù)是什么？只有堅(jiān)持和加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，并在備課、說課等教研活動中貫徹理論的指導(dǎo)與要求，才能讓說課內(nèi)容有血有肉、骨肉相連。

要密切各內(nèi)容和各環(huán)節(jié)的前后聯(lián)系。無論是說課內(nèi)容還是說課環(huán)節(jié)都需要前后關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)有機(jī)的整體。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該成為其他各環(huán)節(jié)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；教學(xué)過程中的各項(xiàng)任務(wù)應(yīng)該層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣；教學(xué)設(shè)計(jì)要與學(xué)情分析緊密相關(guān)，因?yàn)槿绻磺宄敖淌裁慈恕?，那“怎么教”就成了空中樓閣。不僅對主講教師如此，對參與點(diǎn)評互動的教師也是如此，不掌握學(xué)情，給出的評價(jià)和建議便會失去準(zhǔn)星。筆者曾經(jīng)參加過一個(gè)同課異構(gòu)活動，三位教師共同講授一節(jié)關(guān)于克隆的高二英語課。教師備課很充分，課堂整體推進(jìn)也都比較順利。其中有一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)是“解析說明什么是DNA”，三位教師的設(shè)計(jì)基本相同，并且都花了較大精力制作DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的動畫。在授課后的說課環(huán)節(jié)，三位教師的學(xué)情分析大同小異，如學(xué)生處在高二年級、語言水平中等偏上、英語學(xué)習(xí)興趣一般等。這種典型的“萬能式”學(xué)情分析放之四海而皆準(zhǔn)，針對性不強(qiáng)。在談到DNA動畫制作時(shí)，教師都強(qiáng)調(diào)此環(huán)節(jié)旨在加強(qiáng)學(xué)生對DNA相關(guān)知識的學(xué)習(xí)和了解，從而加深對文本的理解程度。但筆者在第一節(jié)課間時(shí)與學(xué)生交流，學(xué)生反映已經(jīng)在生物課上專門學(xué)過此部分內(nèi)容，因此對DNA的認(rèn)知比英語教師要深刻得多。教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)對學(xué)生而言基本上毫無價(jià)值。因此，教師只有精準(zhǔn)掌握學(xué)情，并且在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)密切聯(lián)系學(xué)情，才能使授課符合學(xué)生的實(shí)際需求，教學(xué)才會更有針對性和實(shí)效性。

結(jié)語

說課作為一種常規(guī)的教研方式，其作用與意義有目共睹，毋庸置疑。說課能比較全面地反映教師的學(xué)科理論功底和實(shí)踐能力，能體現(xiàn)教師駕馭教材、落實(shí)課標(biāo)的水平，能從多個(gè)角度綜合提升教師的課堂執(zhí)行力，促進(jìn)教師專業(yè)成長。因此，教師在教研活動中應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)說課存在的問題，優(yōu)化說課的方式，提升說課的效果，以專業(yè)的態(tài)度對待說課，抱著為自身成長負(fù)責(zé)的態(tài)度研究說課，從而提升專業(yè)水平。