摘 要：在新課程改革不斷深入的當下，為了彌補傳統(tǒng)語文單篇教學的弊端，“單元整組教學”概念應運而生，這是一種基于文本的教學方式，講究的是整體性、綜合性。語文教材內(nèi)容以單元形式進行編排，各單元均有不同的學習目的、重點，且呈現(xiàn)多樣化的風格特色。在教材原有編排基礎上開展單元整組教學，可以使學生接觸到更加全面、系統(tǒng)的知識，為學生自主學習、合作探究創(chuàng)設了有利條件。文章以此為核心展開研究，從小學語文單元整組教學的特征、作用入手，分析其教學要求，并提出有效的整合策略，以期為教學實踐提供參考。

關鍵詞：小學語文；單元整組教學；整合策略

作者簡介：袁媛（1974—），女，甘肅省金昌市第六小學。

對于我國小學語文教學來說，單元整組教學是一個全新的嘗試。從語文教材實際來看，教材內(nèi)容本就以單元為單位進行編排，每組課文之間既獨立又存在關聯(lián)，這給單元整組教學的開展提供了契機。在語文教學實踐中，單元整組教學并非只是對單元內(nèi)容進行組合，更在于對單元的整體把握。這意味著教師需要將單元內(nèi)容作為基礎，理解不同文本蘊含的思想觀點，結合各單元的特點進行有機整合，才能體現(xiàn)單元整組教學的價值，從而在提高教學質(zhì)量的同時，促進小學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

一、小學語文單元整組教學的特征及作用

（一）基本特征

語文學科的單元整組教學表現(xiàn)了既鮮明又獨有的特征。

其一，整體性特征。語文單元整組教學的整體性主要體現(xiàn)在教材層面，以整體化形式安排教材結構。在教育領域中，大多數(shù)學科教材都是按照知識模塊進行編排的，和其他學科不同的是，語文學科教材以主題單元的形式編排內(nèi)容，充分考慮不同學段學生的發(fā)展需要。多個主題單元共同構成了完整的知識體系，單元之間既相互獨立又自成體系。在進行單元整組教學時，教師需要立足單元本身嚴格分析教材，避免被教材支配，也要杜絕游離在教材之外。這對教師的教學水平提出了較高的要求，教師需要在腦海中構建完整的知識體系，掌握各單元內(nèi)部及單元之間的整合方法。語文教材中看似獨立的部分，實則本身就是一個完整結構，且又可以和其他部分相聯(lián)系，通過這種教學形式幫助學生構建完善的知識庫，收集、整合碎片化知識［1］。

其二，比較性特征。該特征是語文單元整組教學的重要特征。仔細觀察語文教材不難發(fā)現(xiàn)，同一單元中的課文在思想情感、能力訓練等方面存在共同點，但又有不同的側(cè)重點或訓練目的。例如，在同一單元內(nèi)的兩首詩歌，一首為寫實主義，另一首為浪漫主義，兩者的創(chuàng)作手法有著明顯區(qū)別；有時相同主題的課文在表現(xiàn)形式、描寫手法等方面也各不相同。對于這種內(nèi)容，教師在教學時需要做深度比較，明確相同點和不同點，才能在根本上提高單元整組教學的成效。

其三，序列性特征。該特征是指教學有著固定的先后順序，就單元整組教學而言，從教材編寫、教學過程等方面均可以體現(xiàn)該特征，為了讓學生構建完善的知識框架，教師需要按照相關順序開展教學。例如，教材編排按照從易到難、從簡到繁的順序，學生知識能力的形成需要循序漸進，并非一蹴而就，這就要求教師結合學生具體情況，實時調(diào)整教學步驟與方法，從而在教學中形成良性循環(huán)。

（二）主要作用

在語文學科開展單元整組教學有著諸多積極作用。

一是有助于彌補單篇教學的弊端。小學語文教材以單元形式編排內(nèi)容，這可以在一定程度上避免教學煩瑣化，適當簡化內(nèi)容，促進知識之間的整合。從導讀、識字、文本到回顧拓展和實踐活動環(huán)節(jié)，學生在循序漸進中學習知識內(nèi)容、掌握技能。在以往的單篇教學中，教師主要圍繞某一課文進行講解，其間不會涉及與之相關的其他內(nèi)容，這使得教學過程比較封閉，不利于學生整合碎片化知識。并且，在單篇教學中，學生的知識整合能力得不到培養(yǎng)，所學內(nèi)容處于分散狀態(tài)，學生整合內(nèi)容時需要消耗較多時間，而單元整組教學的開展則有效解決了該弊端。

二是有助于培養(yǎng)學生的知識遷移能力。在經(jīng)濟迅速發(fā)展的同時，人們的生活節(jié)奏也在逐漸加快，學生學習的節(jié)奏也深受影響，但教學時間是有限的，如何在有限的時間內(nèi)高效地實施教學，是所有教育工作者面臨的難題。結合教學實際，教師應采用一篇帶動多篇課文教學的方式，才能幫助學生在規(guī)定時間內(nèi)積累大量知識［2］。一些看似沒有聯(lián)系的文章，實則有著共通之處，單元整組教學重點在于整合，整合對象既包含單元文本內(nèi)容，也包括核心內(nèi)涵、思想情感、創(chuàng)作手法等元素。在實際教學中，教師通過對多篇課文進行集中教學，可以使學生了解到課文之間的聯(lián)系，滿足不同層次學生的學習需求，使其在課堂上獲取更寬泛的學習信息，從而逐漸培養(yǎng)知識遷移能力。

二、小學語文單元整組教學的要求

（一）需要提高教師的專業(yè)素質(zhì)

語文單元整組教學需要對教材內(nèi)容進行深度剖析，尋找內(nèi)容之間的縱向、橫向聯(lián)系。教師作為施教方，應擁有較高的專業(yè)素質(zhì)，才能滿足單元整組教學的要求，由此可見，單元整組教學對教師群體提出了全新的要求。單篇教學和單元整組教學有著較大的區(qū)別，在以往的單篇教學中，教師只需要圍繞該課文施教即可；但在單元整組教學中，教學范疇有所擴大，涉及的教學內(nèi)容容量、難度有所增加，教師需要在教學過程中根據(jù)學生學情整合教學內(nèi)容，適當調(diào)整教學計劃，并且由于單元整組教學環(huán)境具有開放性，教師須嚴格把握教材。而要想具備這些能力，教師須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，學習新型的教學方法，在日常教學中積累經(jīng)驗，虛心聽取他人建議，在實踐中不斷提升自己的教學能力，以此來適應單元整組教學的要求。

（二）需要加強教學資源的開發(fā)和利用

對于小學語文教學來說，要想獲得理想的教學成效，僅僅依靠教材是無法實現(xiàn)的，還需要全方位開發(fā)大量有利于學生學習的資源，才可以最大限度地激發(fā)學生學習的興趣，提高教學實效。雖然教材是單元整組教學的重要載體，但并不是唯一的教學資源。在對單元內(nèi)容進行整合時，教師既可以對已有文本進行整合，也可以將注意力轉(zhuǎn)移到課外資源上。小學生由于年齡較小，缺乏生活經(jīng)驗，各種知識能力均處于發(fā)展初期，在學習上除了要發(fā)揮教材的作用，還需要課外資源的支持，才能夠提高學習成效，為后續(xù)學習打下堅實的基礎。因此，在開展單元整組教學時，教師切勿局限于教材，而是要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容整合多樣化內(nèi)容，為學生學習創(chuàng)設條件［3］。

（三）需要注重因材施教

客觀來講，語文單元整組教學的實施在對教師提出要求的同時，也對學生提出了全新的要求。對于學生來說，這種教學形式是前所未有的。由于學生早已習慣了單篇教學的節(jié)奏、進度，在長期學習中已經(jīng)掌握了基本方法，而單元整組教學與單篇教學存在差異，這意味著不僅教師要轉(zhuǎn)變教學方法，學生也要迅速轉(zhuǎn)變學習方法，才能夠在學習中有所收獲。但對于小學生而言，其受年齡、認知等因素影響，在學習中表現(xiàn)出缺乏自主性、自控力等問題，不能在短時間內(nèi)適應新的教學形式，會處于相對被動的狀態(tài)，面臨著較大的學習壓力。教師作為教學的核心指導力量，應當給予學生科學指導，才能夠保證教學質(zhì)量。并且，學生存在鮮明的個性差異，在單元整組教學中，有的學生接受能力較強，可以在短時間內(nèi)適應，但有的學生則難以適應。因此，為了避免學生學習差異過大，教師需要將因材施教原則貫穿于單元整組教學全程，客觀看待各學習主體表現(xiàn)出的學習差異，針對不同個體采取切實可行的教學措施。

三、小學語文單元整組教學的有效整合策略

（一）同類對比策略

同類對比策略主要指學生在同時學習多篇主題或?qū)ο笙嗤奈恼聲r，對比各文章差異。這種策略主要是對單元主題或描寫對象進行整合，有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維和判斷能力。在實際教學中，教師需要先明確具體的對比對象，引導學生通過閱讀產(chǎn)生初步感知，再深入分析產(chǎn)生感悟，便于對比文本差異。例如，在學習以“神話故事”為主題的單元時，單元內(nèi)同時收錄了《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《女媧補天》等課文，都與神話故事有關，教師可以采用同類對比策略開展單元整組教學。教師先重點引導學生閱讀《精衛(wèi)填?！?，在初讀課文后要求學生概括故事情節(jié)，了解課文特色和行文結構，隨后再引導學生從行文結構等方面與《女媧補天》進行對比，總結出兩篇課文的異同之處［4］。

這種整合策略在描寫同一對象的多篇課文教學中同樣可以應用。例如，“讀書明智”單元中收錄了《古人談讀書》《憶讀書》等多篇課文，這些課文描述的對象均為“書籍”，與讀書這一行為有著密切聯(lián)系，采用同類對比策略更能夠讓學生融入學習中。在學習《憶讀書》時，教師可以引導學生回顧《古人談讀書》，從語言風格、行文結構、思想情感等方面尋求異同點，并在此基礎上進行延伸，讓學生說出自己最喜歡的書籍。對語文單元主題進行整合的教學策略強調(diào)的是同中求異，既可以使學生在課堂上鞏固知識，也可以培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力。

（二）內(nèi)涵升華策略

內(nèi)涵升華策略同樣建立在單元主題的基礎上，不同的是，在采用該策略施教時，教師需要對單元核心內(nèi)涵進行整合，即在同一主題下逐層感悟文章內(nèi)涵。從教材方面來看，小學語文教材中的大量內(nèi)容有著豐富的內(nèi)涵，一味圍繞教材講解只能讓學生理解文字表面的意義。在單元整組教學中，從思想內(nèi)涵方面進行整合，可以明確和升華單元整體含義，使學生進一步掌握單元知識內(nèi)容。在采用該策略開展單元整組教學時，教師首先要做的便是提前準備好相關素材，然后引導學生全面閱讀課文，進入課文描寫的情境，體會主人公和作者的情感，最后引導學生交流討論，進一步深化主題。該策略主要通過這些環(huán)節(jié)，使學生從初步感知逐漸過渡到側(cè)重體驗和深入感悟，使其情感得到渲染，在為學生樹立正確價值觀、滲透情感教育方面發(fā)揮著積極作用。例如，在學習“家國情懷”單元時，教師可以提前搜集和課文背景相關的圖片，為情感抒發(fā)、共鳴做鋪墊。如在學習《青山處處埋忠骨》一課時，教師可以先展示與抗美援朝戰(zhàn)爭相關的圖片，并向?qū)W生講解更多關于毛主席、毛岸英的故事，使學生透過文本與毛主席的思想情感產(chǎn)生共鳴。緊接著再引導學生閱讀文章，通過課文神態(tài)的描寫、語言描寫體會人物的內(nèi)心感受，讓學生標注出印象深刻的語句，激發(fā)出強烈的愛國之情，使得單元核心內(nèi)涵得到升華。又如，在學習“家國之殤”單元時，從該單元可以了解到近代中國的屈辱歷史。在學習《圓明園的毀滅》時，教師可以向?qū)W生展示相關圖片，借助多媒體創(chuàng)設情境，使學生將情緒、情感更好地代入文本，在情感上與課文想表達的思想情感相貼合，激發(fā)出學生為中華民族偉大復興而奮斗的熱情［5］。

（三）誦讀訓練策略

誦讀訓練策略主要指以讀代講。在采用該策略開展單元整組教學時，需要減少教師講解的頻率，為學生提供閱讀機會，使其在閱讀中有所收獲。小學語文教材中一些課文通俗易懂，學生經(jīng)過閱讀后便可掌握相關知識，對于這類課文，教師便可以采用誦讀訓練策略。該策略主要是對單元內(nèi)容進行整合，有助于學生掌握課文基本知識?？紤]到小學生認知、年齡特點，在對一些相對簡單的課文進行講解時，如果教師采用過于繁復的方法，不僅不能提高教學成效，反而會增加學生學習的難度。而采用誦讀訓練策略則可以在整合課文內(nèi)容的基礎上，延續(xù)課文原有的簡約化特征及價值，更有利于傳授知識技能。例如，在學習“傳統(tǒng)文化”單元時，該單元內(nèi)容均與我國傳統(tǒng)文化有關，涉及我國傳統(tǒng)節(jié)日、美食等，與學生實際生活息息相關，學生結合個人生活經(jīng)驗便可理解課文含義。比如，春節(jié)時要貼窗花，元宵節(jié)時要看花燈，清明節(jié)時要掃墓，端午節(jié)時要吃粽子，等等。在對該單元課文進行教學時，教師可以帶領學生朗讀課文，一邊聯(lián)系生活實際一邊引導學生識字寫字，為理解課文內(nèi)容奠定基礎。采用該策略，即使沒有教師全程講解，學生也可以在腦海中構建清晰的知識體系，在朗讀中感受我國傳統(tǒng)文化的博大精深與源遠流長，樹立起文化自信，主動肩負起傳承傳統(tǒng)文化的使命。結合語文單元內(nèi)容特點，以學生朗讀代替教師講解，可以提高小學生的朗讀水平，并激發(fā)學生的學習興趣，提高其課堂參與度。

結語

單元整組教學是教育改革下的一種新模式，其彌補了小學語文單篇教學的弊端，能夠促進學生知識遷移能力的發(fā)展。要想提高單元整組教學質(zhì)量，教師須提高自身專業(yè)素質(zhì)，加強教學資源的開發(fā)與利用，且要將因材施教理念貫穿于教學全程。在實際教學過程中，教師可以采用同類對比、內(nèi)涵升華、誦讀訓練等策略，實現(xiàn)語文單元主題、核心內(nèi)涵及內(nèi)容上的整合，從而在促進學生進步的同時，推動小學語文教育改革發(fā)展。

［參考文獻］

［1］胡安蓮.單元整組教學三種課型的實踐總結：以人教版小學語文五下第八單元為例［J］.新課程（綜合版），2019（10）：99.

［2］楊逢賢.關于小學語文單元整組教學策略的思考：以二年級教學為例［J］.天天愛科學（教學研究），2019（8）：195.

［3］周夢霞，徐華軍.語文核心素養(yǎng)觀照下的單元整組教學：以人教版小學語文四（上）第五單元為例［J］.遼寧教育，2017（3）：14-17.

［4］張麗霞.關于小學語文單元整組教學策略的思考［J］.教育教學論壇，2017（21）：279-280.

［5］錢玉花.小學語文“單元整組教學”整合策略探究［J］.學園，2014（20）：131.