金澤囡

內(nèi)容摘要：新時(shí)代教育在落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的背景下，倡導(dǎo)實(shí)踐“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念?！耙詫W(xué)生為中心”意味著在教師的引導(dǎo)下激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，更突出學(xué)生自我發(fā)展的可能性。本文以羅杰斯《自由學(xué)習(xí)》中“以學(xué)生為中心”教育理念為基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)下教育背景，淺析課堂中的虛假“中心”化，教與學(xué)中過于放任自由，以及師生缺乏對(duì)話與交流等問題。并探究其背后二元對(duì)立思維、單一評(píng)價(jià)體系、主流教育觀念的影響。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為中心 自由學(xué)習(xí) 羅杰斯

在當(dāng)下教育背景中“以學(xué)生為中心”是大家普遍認(rèn)可的觀點(diǎn)。該理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育實(shí)踐中的重要性，強(qiáng)調(diào)教育的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都是學(xué)生的發(fā)展。但作為理想化的教育理念，其在實(shí)踐中存在被誤解的風(fēng)險(xiǎn)。本研究嘗試從源頭把握核心，在解讀羅杰斯“以學(xué)生為中心”理念的基礎(chǔ)上分析其在實(shí)踐中存在的危機(jī)。

一.解讀《自由學(xué)習(xí)》中“以學(xué)生為中心”教育理念

“以學(xué)生為中心”是西方人本主義的教育理念，該理念萌芽于古希臘時(shí)期，文藝復(fù)興時(shí)期達(dá)到興盛。20世紀(jì)50年代，注重個(gè)體的發(fā)展的人本主義心理學(xué)在美國萌芽。二戰(zhàn)結(jié)束，美國經(jīng)濟(jì)取得較大繁榮，但同時(shí)社會(huì)上不安定因素增多，其中教育落后的狀況嚴(yán)重影響了社會(huì)穩(wěn)定。在這種社會(huì)背景下，美國人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯將“以人為中心”的心理學(xué)治療理論應(yīng)用于美國20世紀(jì)60年代的教育改革。他在1969年出版的《自由學(xué)習(xí)》中全面闡述了“以學(xué)生為中心”的教育思想。《自由學(xué)習(xí)》闡述了羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)理論、師生關(guān)系等一系列問題的觀點(diǎn)。其自由學(xué)習(xí)思想是從人本主義教育思想凝練而來，自由學(xué)習(xí)思想的根本是“以學(xué)生為中心”的教育理念。羅杰斯批判了傳統(tǒng)教育的問題：師生之間明顯的地位差別；教師不信任學(xué)生有自我發(fā)展的潛力；學(xué)校僅注重智力發(fā)展，忽視全方面發(fā)展。

羅杰斯教學(xué)思想的核心觀點(diǎn)就是教師作為一個(gè)促進(jìn)者，教師需要以真誠的態(tài)度融入學(xué)生，表達(dá)自己的情感，讓學(xué)生體會(huì)到教師是有溫度的人而不只是知識(shí)的傳授者。羅杰斯強(qiáng)調(diào)了接納和尊重在“以學(xué)生為中心”的重要性，教師需要尊重學(xué)生及他們所表達(dá)的觀點(diǎn)，相信他們具有自我發(fā)展的可能性。同理心同樣是促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的重要因素，“給予學(xué)生更多理解、關(guān)心和真誠，學(xué)生將會(huì)學(xué)到更多知識(shí)，行為表現(xiàn)也更好。把學(xué)生視為敏感的、有意識(shí)的人，這一點(diǎn)尤為重要”[1]。

二.“以學(xué)生為中心”教育理念的本土化

教育理念本土化不僅需要關(guān)注中國教育環(huán)境是否存在理念接納的可能性，同時(shí)也需要關(guān)注理念的本土化如何實(shí)踐的問題。

1.把握哲學(xué)基礎(chǔ)，奠定本土化認(rèn)知基礎(chǔ)

學(xué)生作為個(gè)體是主觀能動(dòng)性與客觀受動(dòng)性的統(tǒng)一。個(gè)體進(jìn)行精神世界的改造的活動(dòng)既是先天與環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是自我選擇的產(chǎn)物。文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義者強(qiáng)調(diào)人性高于神性，突出人的主觀能動(dòng)性，“以學(xué)生為中心”正是建立在學(xué)生的主體性與主觀能動(dòng)基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生具有自我實(shí)現(xiàn)可能性。

2.扎根本土環(huán)境，淺析本土化可能性

師生關(guān)系從古至今都是我國學(xué)校教育系統(tǒng)中常談的話題，傳統(tǒng)綱常倫理影響下，“一日為師，終身為父”成為主流師生關(guān)系觀，教師被置于權(quán)威的地位，而當(dāng)這種權(quán)威地位演變成為一種絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生的主體能動(dòng)性、自覺性和創(chuàng)造性難以體現(xiàn)。人本主義者羅杰斯倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教育理念為我國的師生關(guān)系提供了新的視角：教師作為指導(dǎo)者的身份出現(xiàn)在課堂。

從教與學(xué)的關(guān)系來看，大班化的班級(jí)教學(xué)符合提高教學(xué)效率的需求，故“學(xué)”被置于“教”的從屬地位。教師在課堂上的教學(xué)內(nèi)容趨于固定化，教學(xué)重點(diǎn)放在了課前的教學(xué)設(shè)計(jì)上，這種精心準(zhǔn)備的“灌輸式”教學(xué)忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)性。學(xué)生亦將教師視為“知識(shí)的源泉”，希望教師把所有知識(shí)直接地呈現(xiàn)出來。這就導(dǎo)致了在全球化背景下，學(xué)生的創(chuàng)新、思辨能力在國際競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位。“以學(xué)生為中心”的教育理念將教與學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了重新的構(gòu)建，注重提升學(xué)生的自我發(fā)展空間。

3.著眼理念實(shí)踐，探索本土化途徑

從師生關(guān)系來看，學(xué)者魯潔基于馬克思主義實(shí)踐觀，從改造主觀精神世界的實(shí)踐出發(fā)，分析得出教育實(shí)踐活動(dòng)實(shí)際上是人自我建構(gòu)的活動(dòng)[2]，其自我建構(gòu)觀突出了師生關(guān)系中個(gè)體的相對(duì)獨(dú)立性以及雙方相互生成的可能性。

從教與學(xué)的關(guān)系來看，劉獻(xiàn)君指出“‘以學(xué)生為中心，是以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心”[3]。趙炬明從“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革問題出發(fā)，分析了在改革下“以學(xué)生為中心”所涵蓋的三中心，即“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生效果為中心”[4]。何克抗從西方建構(gòu)主義影響的角度出發(fā)，認(rèn)為“在教學(xué)過程中必須突出學(xué)生作為認(rèn)知主體的地位，要讓學(xué)生主動(dòng)去自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”[5]。在課堂教與學(xué)的關(guān)系上，學(xué)者們對(duì)于“以學(xué)生為中心”教育理念的內(nèi)涵有共通點(diǎn)，即“以學(xué)生為中心”強(qiáng)調(diào)的不是師生在課堂上的位置問題，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)注重學(xué)生的整個(gè)發(fā)展過程。

三.“以學(xué)生為中心”教育理念化本土過程中存在的問題

1.課堂虛假“中心”化

在教育實(shí)踐中“以學(xué)生為中心”存在被曲解的風(fēng)險(xiǎn)，倘若無法把握該理念的核心內(nèi)容，未激發(fā)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生容易被置于虛無的“中心”位置，這也使得教學(xué)實(shí)踐很難獲得該理念的預(yù)期效果。首先，大部分情況下學(xué)生在課堂中處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，不明白自己在“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變中所承擔(dān)的責(zé)任。在課堂上，學(xué)生往往是以配合者的身份配合教師?！叭绻粋€(gè)孩子的全部生活都被別人所控制，那么控制就會(huì)成為教與學(xué)中的驅(qū)動(dòng)力。該教哪些內(nèi)容以及什么樣的方式來教，都會(huì)成為一個(gè)控制問題”[6]，學(xué)生接受的都是家長和老師希望他們接受的，這種控制下的“以學(xué)生為中心”無法達(dá)到應(yīng)有效果。其次，羅杰斯認(rèn)為“自由”是“一種有勇氣活出自身潛力的自由”[7]，而在“以學(xué)生為中心”教育改革的背景下，家長、老師站在權(quán)威者的角度以“為你好”為由，影響學(xué)生自由人格的構(gòu)建，這種話語會(huì)無形之中給學(xué)生套上枷鎖，無法激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，這違背了“以學(xué)生為中心”教育理念的初衷?！爱?dāng)教育的‘教育性無法實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，反教育的‘教育就會(huì)產(chǎn)生”[8]。在“以學(xué)生為中心”的教育背景下，教師需根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行基礎(chǔ)教學(xué)，確保學(xué)生獲得以其發(fā)展為核心的基礎(chǔ)知識(shí)。但在此基礎(chǔ)上教師需要引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生處于一種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)并且發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)在價(jià)值。

2.課堂中放任的自由

“以學(xué)生為中心”意味著在學(xué)習(xí)過程中需要給予學(xué)生自由學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，但這種自由不是放任。一方面，如果過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生忽視社會(huì)發(fā)展的影響，極有可能催生極端個(gè)人主義，無法把握正確的價(jià)值方向。另一方面，“以學(xué)生為中心”意味信任學(xué)生有自我發(fā)展的能力，學(xué)生所獲得的是一種負(fù)責(zé)任的自由。如果“讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)太多的責(zé)任，他們會(huì)臨陣脫逃，甚至到最后還是把一切都推回給老師……最好是在你可以從容應(yīng)對(duì)的范圍內(nèi)，分步賦予他們少量自由，而不是一次賦予他們?nèi)孔杂伞盵9]。放任的自由會(huì)使學(xué)生失去方向感，教師作為促進(jìn)者的角色不可缺席。存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯[10]強(qiáng)調(diào)教育者的使命就是把學(xué)生引導(dǎo)到自我教育的路上，這種引導(dǎo)更多是一種價(jià)值引導(dǎo)。雖然學(xué)生的自我思考能力不可小覷，但有較大的局限性，例如現(xiàn)有知識(shí)以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的局限性，學(xué)生往往很難及時(shí)糾正自己在思考過程中存在的問題，需要教師的價(jià)值引導(dǎo)。

3.師生缺乏對(duì)話與交流

課堂是一個(gè)對(duì)話的過程，是師生之間互相啟發(fā)的過程，不是教師歸納，學(xué)生接受的過程。打著“以學(xué)生為中心”的口號(hào)強(qiáng)制學(xué)生接受權(quán)威的意圖是不可取的。傳統(tǒng)的“權(quán)威結(jié)構(gòu)”在我們社會(huì)中已經(jīng)根深蒂固。早期儒家的“尊師”文化很大程度上體現(xiàn)了這種“權(quán)威結(jié)構(gòu)”，例如荀子在《荀子·修身》中主張“師云而云，則是知若師也”[11]。在教育實(shí)踐中，部分教師反感在課堂上與學(xué)生分享權(quán)力，擔(dān)心擾亂課堂秩序。但激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力需要賦予學(xué)生權(quán)利讓學(xué)生積極地參與到教育過程中。理想的“以學(xué)生為中心”的課堂的重點(diǎn)應(yīng)是喚醒學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力。課堂是一個(gè)互動(dòng)的過程，不應(yīng)糾結(jié)誰是主角，正如學(xué)者葉瀾所說“教育并不是簡(jiǎn)單的以誰為中心，而是在教與學(xué)的過程中的交互作用，在教育過程中會(huì)有‘生成和‘涌現(xiàn)”[12]。每位學(xué)生都是一個(gè)具有獨(dú)立思考能力的個(gè)體，教師要尊重學(xué)生的表達(dá)意愿，尊重學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)和勇于思辨的精神，并適時(shí)作出引導(dǎo)。

“以學(xué)生為中心”理念下的“對(duì)話”并非“勸說”，對(duì)話是雙向的。在學(xué)生表達(dá)與教師引導(dǎo)的過程中，雙方都成為了知識(shí)的探索者，思維上的交流會(huì)促進(jìn)雙方個(gè)體的自我構(gòu)建。學(xué)者李鎮(zhèn)西將師生對(duì)話交流的過程比喻成師生共同進(jìn)餐的過程，“在共享的過程中，教師當(dāng)然會(huì)以自己的行為感染帶動(dòng)學(xué)生，但更多的，是和學(xué)生平等地享用同時(shí)又平等地交流：他不強(qiáng)迫學(xué)生和自己保持同一口味，允許學(xué)生對(duì)各種佳肴做出自己的評(píng)價(jià)?！盵13]“共享式”的師生交流對(duì)話滿足了學(xué)生所需要的自由，而教師用行為感染帶動(dòng)學(xué)生正是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力的過程，同時(shí)，教師能自由地表達(dá)創(chuàng)造性思想，讓教學(xué)更具有靈魂。

四.教育病象的原因分析

上述幾類問題背后都存在深層次的原因：

1.二元對(duì)立思維

不論是虛假中心化的問題還是無法把握自由的度的問題，都是受傳統(tǒng)師生關(guān)系觀“非此即彼”的二元對(duì)立思維的影響，典型表現(xiàn)是“教師中心”和“學(xué)生中心”非此即彼，在這中二元對(duì)立的思維模式的影響下，主張不同中心論的教學(xué)活動(dòng)會(huì)存在對(duì)立的價(jià)值取向。在傳統(tǒng)的教育觀念中，課堂上“學(xué)生中心”與“教師中心”只能二選一，否則會(huì)造成教學(xué)秩序的混亂，這也是教師懼怕在課堂上將權(quán)利放給學(xué)生的原因之一。但教育者與受教育者都是獨(dú)立的主體，且都具有社會(huì)屬性，雙方都能和環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)從而生成新的經(jīng)驗(yàn)。教育者與受教育者在課堂所擔(dān)任的角色具有相對(duì)性。

2.單一的學(xué)生評(píng)價(jià)體系

教師、家長在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)往往追求直觀的標(biāo)準(zhǔn)，例如考試成績(jī)。這種評(píng)價(jià)方式未能體現(xiàn)出學(xué)生的綜合素養(yǎng)。在這種單一的評(píng)價(jià)體系的影響下，“優(yōu)秀”的標(biāo)準(zhǔn)就是分?jǐn)?shù)的高低。將“以學(xué)生為中心”的教育理念置于這種評(píng)價(jià)體系下容易演變成“以成績(jī)?yōu)橹行摹?。教師?huì)傾向于給學(xué)生設(shè)定一整套提升成績(jī)的策略，“聽話”的學(xué)生可以獲得更好的分?jǐn)?shù)和發(fā)展。在這種氛圍下，學(xué)生會(huì)選擇聽從權(quán)威的安排，拋棄獨(dú)特的發(fā)展空間。“以學(xué)生為中心”不應(yīng)停留在教學(xué)理念，應(yīng)該建立相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。

3.主流教育觀念的偏差

在傳統(tǒng)權(quán)威結(jié)構(gòu)下，“服從教育”幫助教師建立威信，因而成為主流，而“個(gè)性教育”往往被忽視。當(dāng)“以學(xué)生為中心”的教育理念置于“服從教育”的大背景下，就產(chǎn)生了矛盾，例如“為你好”等頗有壓力性的話語頻頻出現(xiàn)在教育場(chǎng)景中。學(xué)生的批判性思維往往被壓抑，創(chuàng)新性得不到發(fā)展，就無法實(shí)現(xiàn)自我的個(gè)性發(fā)展。真正“以學(xué)生為中心”的教育環(huán)境需要平等而有效的對(duì)話，需要教師照顧到學(xué)生個(gè)性發(fā)展的合理關(guān)切。教師的威信可以通過師生雙方的溝通交流建立，并且這種威信是發(fā)動(dòng)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力建立的，當(dāng)學(xué)生在溝通中體會(huì)到老師的關(guān)懷與信任，就會(huì)主動(dòng)尊重老師。

“以學(xué)生為中心”的教育理念具有一定理想化的色彩，即信任每個(gè)人具有自我實(shí)現(xiàn)的可能性。但不可否認(rèn)的是，羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教育理念能幫助我們?cè)凇皟?nèi)卷”時(shí)代把握基本的育人方向，即關(guān)注“人”的發(fā)展。將“以學(xué)生為中心”真正落實(shí)到教育實(shí)踐需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)權(quán)威觀念；需要學(xué)生提升自我發(fā)展的意識(shí)；需要家校通力合作，營造適合學(xué)生個(gè)體發(fā)展的學(xué)習(xí)氛圍。

參考文獻(xiàn)

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注 釋

[1][2]魯潔.教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)[J].教育研究，1998（9）：13－18．

[3]劉獻(xiàn)君.論“以學(xué)生為中心”[J].高等教育研究，2012，33（08）：1-6.

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[13]李鎮(zhèn)西.共享：課堂師生關(guān)系新境界[J].課程·教材·教法，2002，（11）：18-22.

（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）