【編者按】思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》新增的內(nèi)容，屬于六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，做到有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。可見(jiàn)，該任務(wù)群還承載著培養(yǎng)學(xué)生“思維能力”這一語(yǔ)文核心素養(yǎng)的任務(wù)。那么，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，如何建構(gòu)與實(shí)施思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，讓語(yǔ)文核心素養(yǎng)得到落實(shí)呢？本專(zhuān)輯從專(zhuān)家和一線(xiàn)教師的角度探討了這個(gè)問(wèn)題，有指導(dǎo)和借鑒價(jià)值。

【摘 要】思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群本是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的突破點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)，卻成了當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。問(wèn)題的出現(xiàn)主要源于一線(xiàn)教師心理上的消極抵觸、認(rèn)識(shí)上的膚淺模糊、行動(dòng)上的偏斜誤差。解決思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群實(shí)施過(guò)程中遭遇的簡(jiǎn)化、泛化、淺化、窄化等問(wèn)題的關(guān)鍵，在于讓廣大小學(xué)語(yǔ)文教育工作者明了其緊跟教育改革大潮、補(bǔ)齊母語(yǔ)教育短板的課程意義，理解其注重理性思維訓(xùn)練、理性精神涵育的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，積極探尋現(xiàn)有教材背景下響鼓重槌的主體實(shí)施路徑、見(jiàn)縫插針的融合路徑、創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá) 落實(shí)問(wèn)題 應(yīng)對(duì)策略 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

為對(duì)接“思維能力”這一核心素養(yǎng)，培養(yǎng)21世紀(jì)需要的崇尚真知、勤于思考、勇于探索、善于創(chuàng)新的公民，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）設(shè)置了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群。這是國(guó)家義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)框架體系第一次將重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生的理性思維與理性精神作為課程內(nèi)容納入?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》頒布一年多了，課標(biāo)修訂的這一突破點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)，卻成了當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)。理解、實(shí)施中存在什么問(wèn)題？又該采用哪些對(duì)策化解？下文將作具體的論述。

一、問(wèn)題掃描

深入小學(xué)語(yǔ)文課堂調(diào)研，與一線(xiàn)教師深度交流，認(rèn)真梳理，仔細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群落實(shí)的問(wèn)題主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1. 心理上的消極抵觸。

因?yàn)橹攸c(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生理性思維、培養(yǎng)學(xué)生理性精神的課程內(nèi)容是第一次集中出現(xiàn)在國(guó)家義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)中，因此，相比較語(yǔ)言文字積累與梳理、實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、整本書(shū)閱讀等相對(duì)熟悉、有些基礎(chǔ)的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，思辨性閱讀與表達(dá)無(wú)論是學(xué)習(xí)資源的開(kāi)發(fā)，還是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積、評(píng)價(jià)機(jī)制的建立，都要單薄、蒼白很多，沒(méi)有多少“老本”可用，缺乏現(xiàn)成的方法借鑒；更何況，思辨性閱讀與表達(dá)跟其他五個(gè)任務(wù)一樣，還都是用“群”這種遠(yuǎn)離了既有認(rèn)知和慣常邏輯的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式面世。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程架構(gòu)都有巨大變化，教材也要隨之改變，課程實(shí)施自然難上加難。不知道該怎么教學(xué)了，陌生感與焦慮感，讓不少囿于慣性思維、耽于蹈常襲故的教師不得不離開(kāi)教學(xué)舒適區(qū)，因而抵觸情緒、拒絕心理隨之產(chǎn)生。

2. 認(rèn)識(shí)上的模糊膚淺。

有人把“思辨”簡(jiǎn)化為“思考”，認(rèn)為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的目的就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、表達(dá)中學(xué)會(huì)思考，讓任務(wù)群落地最重要的就是讓學(xué)生多思考、多提問(wèn)，強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)；有人把“思辨”泛化為“思維”，認(rèn)為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的指向是“發(fā)展思維能力”，包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維在內(nèi)的所有思維能力，都應(yīng)該用力培養(yǎng)；有人矮化了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群設(shè)置的課程意義，只看到其提升學(xué)生閱讀、表達(dá)能力的“器”的功能，忽視了其培養(yǎng)學(xué)生理性精神、健全人格的“道”的價(jià)值；有人窄化了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的貫徹實(shí)施，認(rèn)為只有說(shuō)理性文本、專(zhuān)門(mén)的思辨性閱讀與表達(dá)單元才適合進(jìn)行相應(yīng)訓(xùn)練，文學(xué)性、實(shí)用性文本與此無(wú)緣……曲解、誤解，不一而足。

3. 行動(dòng)上的偏斜誤差。

行動(dòng)上的偏差，除了因?qū)Α八急妗崩斫獾暮?jiǎn)化、泛化、矮化、窄化引起的教學(xué)標(biāo)的不清、著力不準(zhǔn)，還有兩個(gè)方面的不足。一是罔顧學(xué)情，超越學(xué)生的認(rèn)知心理和實(shí)際水平，不顧課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)之間的銜接與遞進(jìn)，一味冒進(jìn)，用高精尖的材料、話(huà)題挑戰(zhàn)學(xué)生閱讀、表達(dá)與思維的極限，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，影響了任務(wù)群落實(shí)的可持續(xù)性 ；二是覺(jué)得思辨性閱讀與思辨性表達(dá)合在一起會(huì)責(zé)任不明，兩敗俱傷，于是學(xué)習(xí)中將兩者截然分開(kāi)，各行其是，教學(xué)效率不高，訓(xùn)練效果有限。

二、對(duì)策找尋

解決上述問(wèn)題的關(guān)鍵，在于明了課程意義，理解內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，探尋實(shí)施路徑。

1. 明了課程意義。

21世紀(jì)，身處智能互聯(lián)時(shí)代和改革發(fā)展大潮，“面對(duì)海量、多元、無(wú)序信息爆炸式出現(xiàn)的局面，面對(duì)變化多端的當(dāng)下和越來(lái)越不確定的未來(lái)”［1］，理性思維和理性精神顯得特別重要。運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)律，借助邏輯規(guī)則，理性探討他人主張及依據(jù)，客觀辨別媒體態(tài)度與立場(chǎng)，正確辨析是與非、善與惡，學(xué)會(huì)看待、解決學(xué)習(xí)、生活中的問(wèn)題，做有見(jiàn)識(shí)的閱讀者和負(fù)責(zé)任的表達(dá)者，“不為魚(yú)龍混雜的信息海洋淹沒(méi)，不被別有用心的謊言迷惑，不被似是而非的各種方案左右”［2］，對(duì)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)業(yè)進(jìn)步和未來(lái)的職業(yè)發(fā)展都是非常重要的。正因?yàn)槿绱?，指向理性精神的審辯思維、批判思維，是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織強(qiáng)調(diào)的未來(lái)能力以及美國(guó)提出的4C核心素養(yǎng)框架、日本制定的21世紀(jì)關(guān)鍵能力框架的重要組成部分?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》專(zhuān)門(mén)設(shè)置思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，是對(duì)時(shí)代發(fā)展大潮的回應(yīng)和對(duì)人才成長(zhǎng)規(guī)律的尊重。

從課程價(jià)值、意義立場(chǎng)上審視，《課程標(biāo)準(zhǔn)》將“思辨”為特性的理性思維作為內(nèi)容、主題，還是對(duì)我國(guó)母語(yǔ)教育輕視理性思維、理性精神培養(yǎng)的糾偏，是我國(guó)語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的歷史性突破［3］。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)尤其是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，注重直覺(jué)思維、形象思維的訓(xùn)練、運(yùn)用，“但少有抽象思維教育，基本沒(méi)有邏輯思維教育”［4］。近幾十年來(lái)，我國(guó)的課程專(zhuān)家逐漸意識(shí)到問(wèn)題的嚴(yán)重性和緊迫性，課程標(biāo)準(zhǔn)不斷修訂，不斷深化認(rèn)識(shí)、具化要求。理性思維作為課程內(nèi)容，經(jīng)歷了從模糊的“思考”“思維”至清晰的“思辨”的名稱(chēng)演變，經(jīng)歷了從上位的“理念”“目標(biāo)”到下位的“任務(wù)”的課程定位變化，就是我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的綱領(lǐng)性文件注重學(xué)生思維的均衡發(fā)展和全面成長(zhǎng)，補(bǔ)齊短板，推動(dòng)語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)提升的明證。

了解了當(dāng)下世界教育改革發(fā)展的形勢(shì)，梳理了我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)演進(jìn)的相關(guān)歷史，我們就能明了思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程意義和《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置的良苦用心，就不會(huì)只把它作為提高學(xué)生閱讀與表達(dá)能力之“器”而予以矮化，就不會(huì)因?yàn)椴僮鳌⒙鋵?shí)有難度而一味拒絕，而會(huì)從育人之“道”和學(xué)生健康成長(zhǎng)的高度去理解它的課程意義，想方設(shè)法借助語(yǔ)文教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)它的課程價(jià)值。

2. 理解內(nèi)涵實(shí)質(zhì)。

名正才能言順。清除當(dāng)下思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的簡(jiǎn)化、泛化亂象的前提，在于辨析似是而非的概念，準(zhǔn)確理解其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)。

思考、思維、思辨，雖然都有一個(gè)“思”字，但它們的內(nèi)涵、所指卻有明顯不同。“思考”是一個(gè)動(dòng)詞，據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第7版）》解釋?zhuān)高M(jìn)行比較深刻、周到的思維活動(dòng)。“思維”指感知、記憶、理解、分析、綜合、判斷、推理等人類(lèi)認(rèn)知和心理活動(dòng)，包括思維方式和技能?！八急妗北取八季S”的內(nèi)涵要窄，指一種更精密、更審慎、更高階的思維狀態(tài)?！啊急嬖趪?guó)際上對(duì)應(yīng)的術(shù)語(yǔ)是‘批判性思維，通常指一種審慎的、注重邏輯和證據(jù)的理性思維能力?！保?］《課程標(biāo)準(zhǔn)》專(zhuān)設(shè)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，指向的不是廣泛意義的思考活動(dòng)，不是一般的思維能力培養(yǎng)，而是語(yǔ)文課程總目標(biāo)第七條專(zhuān)指的理性思維的錘煉、理性精神的涵育。具體而言：一是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)，讓學(xué)生初步掌握包括比較、分析、概括、推理在內(nèi)的邏輯思維方法；二是提升學(xué)生的思辨性讀寫(xiě)能力，讓他們學(xué)會(huì)區(qū)分觀點(diǎn)與事實(shí)、明辨立場(chǎng)與態(tài)度，學(xué)會(huì)講依據(jù)、有見(jiàn)識(shí)地閱讀，學(xué)會(huì)講邏輯、負(fù)責(zé)任地表達(dá)；三是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生注重實(shí)證的理性精神，實(shí)事求是地對(duì)待身邊的人與事，合乎邏輯地分析光怪陸離的現(xiàn)象，辯證思考生活中的各種復(fù)雜問(wèn)題，不盲從跟風(fēng)，不人云亦云，崇尚真知，有理有據(jù)地看待問(wèn)題并開(kāi)展行動(dòng)。

通過(guò)揭示內(nèi)涵、澄明所指，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，想當(dāng)然地把“思辨”簡(jiǎn)化為“思考”、泛化為“思維”，以為“奇思妙想”“聯(lián)想”“想象”都可以與“思辨”畫(huà)等號(hào)，以為直覺(jué)思維、形象思維都可以裝進(jìn)“思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群”的籮筐，本身就是缺乏思辨能力和理性精神的表現(xiàn)。

3. 探尋實(shí)施路徑。

消除了抵觸拒絕心理、明確了內(nèi)涵所指后，積極探尋實(shí)施方略、路徑，成為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)落地生根的關(guān)鍵所在。在現(xiàn)有教材背景下，落實(shí)路徑主要有三條：一是響鼓重槌的主體路徑，二是見(jiàn)縫插針的融合路徑，三是創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑。

（1）主體路徑：在思辨性閱讀與表達(dá)單元“落”。

小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀與表達(dá)的主戰(zhàn)場(chǎng)當(dāng)然是教材編排的思辨性單元。為此，必須充分挖掘教材資源，統(tǒng)整單元教學(xué)內(nèi)容，響鼓重槌地落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。

細(xì)致梳理，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在三個(gè)學(xué)段都安排了一定數(shù)量的思辨性閱讀與表達(dá)單元。第一學(xué)段主要是通過(guò)《烏鴉喝水》《雪地里的小畫(huà)家》《植物媽媽有辦法》《我是什么》《太空生活趣事多》等有趣的短文組成思辨性閱讀與表達(dá)單元，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考身邊蟲(chóng)魚(yú)鳥(niǎo)獸等日常事物的奇妙之處，鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的想法，提出生活、學(xué)習(xí)中的問(wèn)題；第二學(xué)段則是借助《守株待兔》等寓言故事以及《蟋蟀的住宅》《千年夢(mèng)圓在今朝》等科學(xué)作品，建構(gòu)思辨性閱讀與表達(dá)單元，理解故事中的道理，發(fā)現(xiàn)大自然的奧秘，運(yùn)用口頭和圖文結(jié)合的方法，記錄、交流學(xué)習(xí)、生活中的發(fā)現(xiàn)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)；第三學(xué)段直接運(yùn)用《為人民服務(wù)》等短論簡(jiǎn)評(píng)、《楊氏之子》等故事、《漫畫(huà)的啟示》《辯論》等口頭與書(shū)面表達(dá)內(nèi)容，構(gòu)成思辨性閱讀與表達(dá)單元，感受思維和語(yǔ)言智慧，分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)有理有據(jù)地表達(dá)自己的想法。三個(gè)學(xué)段層層進(jìn)階，螺旋上升。

對(duì)于教材精心設(shè)置的這些思辨性學(xué)習(xí)單元，我們應(yīng)該深入了解編者意圖，想辦法用足用好，達(dá)到集中攻堅(jiān)的目的。在這一點(diǎn)上，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)的范建健、沈玉芬、薛法根等老師為我們做出了示范。基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)第五單元，整合本冊(cè)第四單元的《為人民服務(wù)》一文，范老師等人以“用事實(shí)說(shuō)話(huà)”為主題統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。［6］任務(wù)一：受情感左右的言論。①比較閱讀三個(gè)版本的《哪吒鬧?！?，羅列不同人物的不同觀點(diǎn)；②基于不同人物的立場(chǎng)，分析不同觀點(diǎn)的是非對(duì)錯(cuò)；③從閱讀故事到閱讀生活，明白無(wú)法判斷對(duì)錯(cuò)的原因在于受情感左右言論的影響。任務(wù)二：傾聽(tīng)理性的聲音。①閱讀《學(xué)弈》《兩小兒辯日》，利用表格、思維導(dǎo)圖，提煉觀點(diǎn)和事實(shí)，知道不同觀點(diǎn)需有不同事實(shí)；②閱讀《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》，明白不同事實(shí)可以說(shuō)明同一個(gè)道理；③學(xué)習(xí)《為人民服務(wù)》，發(fā)現(xiàn)一個(gè)觀點(diǎn)可以從不同角度論證；④區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系；⑤運(yùn)用批判性思維，質(zhì)疑作者的觀點(diǎn)，并用事實(shí)證明自己的看法；⑥遷移論述的方法，圍繞“有志者事竟成”或“玩也能玩出名堂”列舉合適的事實(shí)。任務(wù)三：有說(shuō)服力的演講。①對(duì)課外閱讀材料《玩具風(fēng)波》中每個(gè)人的言論進(jìn)行理性分析，判斷是非對(duì)錯(cuò)；②從對(duì)事件、現(xiàn)象的聯(lián)系中，做出判斷，形成觀點(diǎn)；③以“老娘舅”的角色，通過(guò)擺事實(shí)講道理的方式進(jìn)行調(diào)解；④?chē)@觀點(diǎn)，選用事實(shí)，列演講提綱；⑤面對(duì)演講對(duì)象，做8分鐘演講。

看得出，范建健等老師對(duì)教材研究透徹，很好地把教材內(nèi)容和相關(guān)生活資源進(jìn)行了整合，依據(jù)“教人做事”的實(shí)踐邏輯，設(shè)計(jì)了結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)鏈，三大任務(wù)前后連貫，由知識(shí)教學(xué)到能力訓(xùn)練到素養(yǎng)提升，層層遞進(jìn)。教學(xué)不但有思辨性閱讀，要求區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，思考、辨析事實(shí)與觀點(diǎn)的邏輯關(guān)系，注意提升理解力和理性思維，還有思辨性的“議”和“講”，要求議得有理、講得到位，思辨性閱讀與思辨性表達(dá)既各自獨(dú)立，又有機(jī)勾連，形成合力，引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜情境中的系列任務(wù)，兩者相得益彰。由此看來(lái)，認(rèn)為思辨性閱讀與思辨性表達(dá)必須各自為戰(zhàn)，否則會(huì)相互影響兩敗俱傷的觀點(diǎn)是站不住腳的。

（2）融合路徑：在文學(xué)性、實(shí)用性閱讀與表達(dá)中“擠”。

在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”同屬于發(fā)展型任務(wù)群，三者的關(guān)系是并列的，分工明確，各有側(cè)重。但在實(shí)際教學(xué)中，三個(gè)發(fā)展型任務(wù)群并非截然分開(kāi)，在葆有各自特質(zhì)和獨(dú)立性的前提下，可以滲透、融合，互為資源，相互促進(jìn)。再者，與中學(xué)語(yǔ)文教材大量編選說(shuō)理文，設(shè)置文體單一、指向明確的思辨性閱讀與表達(dá)單元不同，考慮到小學(xué)生的閱讀喜好、接受能力與表達(dá)水準(zhǔn)，小學(xué)語(yǔ)文教材更多入選的是文學(xué)作品，思辨性學(xué)習(xí)單元不僅數(shù)量少，而且常常借助文學(xué)性、實(shí)用性作品編排單元，進(jìn)行理性思維訓(xùn)練，滲透理性精神培育。為彌補(bǔ)集中學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的不足，就需要我們見(jiàn)縫插針，開(kāi)辟融合路徑，在文學(xué)性、實(shí)用性作品的閱讀中，在整本書(shū)的閱讀中，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，相機(jī)“擠”進(jìn)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)，保證有足夠的量進(jìn)行相關(guān)訓(xùn)練，以“量”的累積促“質(zhì)”的變化，引導(dǎo)學(xué)生深入研討，識(shí)別文本隱含的立場(chǎng)，找尋證明自己觀點(diǎn)的證據(jù)，對(duì)課文中的人物進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，有條理地陳述自己的意見(jiàn)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)第五單元《小馬過(guò)河》的教學(xué)為例。這是一篇童話(huà)故事，情節(jié)曲折，生動(dòng)有趣，貼近生活，雖文學(xué)性、兒童性強(qiáng)，但卻蘊(yùn)含了思辨性閱讀與表達(dá)的因子——小馬要過(guò)的河，水到底是深還是淺呢？小馬應(yīng)該怎么判斷、看待老牛與松鼠的回答？應(yīng)該怎么理解媽媽的話(huà)？也就是說(shuō)，借助小馬如何過(guò)河這一關(guān)鍵情節(jié)，這篇童話(huà)故事涉及辯證對(duì)待不同意見(jiàn)的問(wèn)題。立足童話(huà)體裁，針對(duì)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生的思維特點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理，我們要采用他們喜聞樂(lè)見(jiàn)的文學(xué)性作品學(xué)習(xí)的樣式安排任務(wù)，分角色讀讀課文，繪聲繪色講講故事，帶上頭飾演演劇情。在此過(guò)程中，相機(jī)融入思辨性的想一想、問(wèn)一問(wèn)、議一議、說(shuō)一說(shuō)等學(xué)習(xí)任務(wù)。①河水既不像松鼠說(shuō)的那么深，也不像老牛說(shuō)的那樣淺。松鼠、老牛說(shuō)的話(huà)都是假的嗎？②假如小馬過(guò)河后對(duì)媽媽說(shuō)：“看來(lái)，別人的話(huà)都靠不住，以后什么事我都要自己嘗試！”你同意他的說(shuō)法嗎？為什么？圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)引發(fā)的質(zhì)疑、思考、對(duì)話(huà)、辯論，教師要有意識(shí)地通過(guò)“請(qǐng)清楚地表明自己的觀點(diǎn)”“請(qǐng)說(shuō)明理由”的提示，引導(dǎo)二年級(jí)學(xué)生有條理、有依據(jù)地表達(dá)；通過(guò)“還有不同意見(jiàn)嗎”的追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生不要人云亦云，要大膽地陳述自己的真實(shí)想法；通過(guò)“你認(rèn)可這個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)嗎”挑起爭(zhēng)議，啟發(fā)學(xué)生從不同的角度思考、看待事情，在辯論中初步學(xué)習(xí)全面、理性、辯證思考問(wèn)題，發(fā)展思維和表達(dá)的邏輯性。

（3）拓展路徑：在主題學(xué)習(xí)中“擴(kuò)”。

除了在教材專(zhuān)門(mén)編排的單元集中進(jìn)行訓(xùn)練、在單篇課文或其他任務(wù)群相機(jī)滲透，小學(xué)階段的思辨性閱讀與表達(dá)還應(yīng)該樹(shù)立大語(yǔ)文教育理念，自主開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)主題，積極開(kāi)辟拓展路徑。

一是整合教材資源和其他文本資源，設(shè)置專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)主題。比如，特級(jí)教師魏星就將統(tǒng)編版教材編選的古希臘神話(huà)故事《普羅米修斯》與《盤(pán)古開(kāi)天地》等中國(guó)神話(huà)故事整合為以“何為英雄”為主題的思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群。［7］任務(wù)群的學(xué)習(xí)由四個(gè)部分組成。思辨一：誰(shuí)的力量最大？思辨二：何為英雄？思辨三：中外神話(huà)有什么不同？思辨四：神話(huà)是謊言嗎？整個(gè)教學(xué)，魏老師注意以“英雄”這一人文主題為統(tǒng)領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生分析、歸納、綜合，建構(gòu)英雄模式；以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，深化思辨性閱讀與表達(dá)；注意運(yùn)用大資源建立“超文本”結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在比較閱讀、互文解讀中豐厚思辨性閱讀與表達(dá)。

二是以生活為源泉，設(shè)計(jì)跨學(xué)科的思辨性閱讀與表達(dá)主題，如“生活真奇妙”“我的小問(wèn)號(hào)”“社會(huì)公德大家談”“語(yǔ)言的時(shí)尚與純潔”“我看俄烏戰(zhàn)爭(zhēng)”。需要注意的是，主題的設(shè)計(jì)、任務(wù)的設(shè)置、資源的引入、教學(xué)的實(shí)施，一定要遵循以學(xué)生為主體的原則，堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，注意適切性，即立足小學(xué)生實(shí)際，依托不同學(xué)段學(xué)生的生活范圍、學(xué)習(xí)興趣，適應(yīng)他們的年齡特點(diǎn)，不能超越學(xué)生的思維和能力水準(zhǔn)。否則，主題性思辨性閱讀與表達(dá)將難以進(jìn)行；即使勉強(qiáng)進(jìn)行了，也容易挫傷小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，不利于可持續(xù)發(fā)展。

設(shè)置思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是對(duì)世界教育改革大潮的回應(yīng)，是對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的回應(yīng)，也是對(duì)補(bǔ)齊母語(yǔ)教育短板呼聲的回應(yīng)，具有重要的課程價(jià)值和歷史意義。只要我們從全面育人的高度，正視目前《課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，正確理解，深化認(rèn)識(shí)，自覺(jué)與簡(jiǎn)化、泛化、淺化、窄化等偏差行為告別，同時(shí)，想方設(shè)法探尋落實(shí)之策，以響鼓重槌的主體實(shí)施路徑、見(jiàn)縫插針的融合路徑、創(chuàng)設(shè)主題的拓展路徑，讓任務(wù)群落地生根，那么，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群就一定能真正實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練學(xué)生理性思維、涵育學(xué)生理性精神的課程目標(biāo)。

（作者單位：南通師范高等專(zhuān)科學(xué)校）

參考文獻(xiàn)：

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［3］薛法根. 理性思維：做負(fù)責(zé)任的表達(dá)者——“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的內(nèi)涵解說(shuō)［J］. 語(yǔ)文建設(shè)，2022（08）：4-9.

［4］陸志平，張克中.“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的理解與實(shí)施［J］. 語(yǔ)文建設(shè)，2019（03）：4-8.

［5］榮維東. 關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的思辨性解讀［J］. 語(yǔ)文建設(shè)，2023（01）：4-10.

［6］吳欣歆，管賢強(qiáng)，陳曉波. 新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo). 小學(xué)語(yǔ)文［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.07.

［7］王崧舟.《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》案例式解讀.小學(xué)［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2022.09.