【摘要】一直以來，寫作都是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容，而“立意難”“沒素材”等問題也始終存在于寫作教學(xué)中。在這種情況下，教師有必要改革和創(chuàng)新寫作教學(xué)的形式和內(nèi)容。文章基于寫作教學(xué)改革和創(chuàng)新的背景，從實(shí)際出發(fā)，分析“讀、寫、評(píng)”一體化在小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中的重要意義，從統(tǒng)整單元內(nèi)容、組織評(píng)析活動(dòng)和圍繞習(xí)作主題三個(gè)角度，探討“讀、寫、評(píng)”一體化的具體應(yīng)用策略。

【關(guān)鍵詞】“讀、寫、評(píng)”一體化；小學(xué)語(yǔ)文；寫作教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：蔣莉莉（1992—），女，江蘇省南通市通州區(qū)五甲小學(xué)。

在《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》一文中，葉圣陶先生說：“有些人把閱讀和寫作看作不甚相干的兩回事，其實(shí)閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會(huì)提高的?！焙髞?，他又在《論寫作教學(xué)》等文章中，闡釋了閱讀對(duì)寫作的奠基作用，這對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)具有重要的啟示作用和點(diǎn)撥意義。當(dāng)教師明確閱讀與寫作之間相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系后，可參照“教、學(xué)、評(píng)”一體化模式的框架和結(jié)構(gòu)，將閱讀、寫作和評(píng)價(jià)三項(xiàng)要素融合起來，構(gòu)建“讀、寫、評(píng)”一體化寫作教學(xué)模式，突破傳統(tǒng)語(yǔ)文寫作教學(xué)的局限，讓學(xué)生在讀中寫、評(píng)后寫、寫中讀，獲得源源不斷的寫作素材和寫作動(dòng)力，從根本上推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)的創(chuàng)新和優(yōu)化。

一、“讀、寫、評(píng)”一體化在小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中的重要意義

小學(xué)語(yǔ)文教材中編排的課文，是經(jīng)過編審組反復(fù)核定后，才被選入教材的經(jīng)典篇章。這些文章立意深刻、語(yǔ)言精練、寫作手法多樣，學(xué)生閱讀和分析這些文章，不僅能夠積累不同種類的語(yǔ)言素材、文學(xué)典故，還能學(xué)習(xí)到語(yǔ)篇的立意方法、寫作技巧等。另外，在寫作教學(xué)中融入過程性評(píng)價(jià)，可以方便學(xué)生及時(shí)了解自身在材料運(yùn)用、結(jié)構(gòu)劃分、主題立意等方面存在的問題，做出針對(duì)性的調(diào)整和改進(jìn)。

從上述分析可以看出，有效的閱讀和評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)于寫作教學(xué)均具有重要的價(jià)值。而以“讀、寫、評(píng)”一體化模式為主，將閱讀、寫作和評(píng)價(jià)三項(xiàng)要素緊密融合起來，閱讀、寫作教學(xué)和評(píng)價(jià)的作用能夠達(dá)到最大化。學(xué)生既可以在閱讀中習(xí)得多元化的寫作技巧，儲(chǔ)備類型多樣的寫作資源，還能將自己的作文對(duì)標(biāo)優(yōu)秀的寫作范本，做出客觀公正的自我評(píng)價(jià)。

鑒于“讀、寫、評(píng)”一體化模式在寫作教學(xué)中的重要意義和價(jià)值，教師應(yīng)在課前準(zhǔn)備階段全面了解其構(gòu)成要素、實(shí)施方法，在做好充足準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，開啟閱讀、寫作和評(píng)價(jià)相融合的教學(xué)活動(dòng)，激活閱讀和評(píng)價(jià)對(duì)寫作教學(xué)的驅(qū)動(dòng)作用。

二、“讀、寫、評(píng)”一體化在小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中的有效應(yīng)用

（一）統(tǒng)整單元內(nèi)容，以讀促寫

俄國(guó)作家、目錄學(xué)家魯巴金說過：“讀書是在別人思想的幫助下，建立起自己的思想。”一般情況下，閱讀是先于寫作產(chǎn)生的。在閱讀的過程中，閱讀者在文本思維、語(yǔ)言材料等的影響下，建構(gòu)起獨(dú)屬于自身的思維體系和認(rèn)知系統(tǒng)，再將自己的觀點(diǎn)、想法等以書面的形式輸出，最終形成一篇具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)性的文章，這就是寫作?；陂喿x和寫作之間的邏輯關(guān)系，在“讀、寫、評(píng)”一體化寫作教學(xué)模式中，教師可以確立“以讀促寫”的基礎(chǔ)性地位，以單元為教學(xué)單位，讓學(xué)生樹立起“閱讀先行”的學(xué)習(xí)理念，在閱讀中積累寫作經(jīng)驗(yàn)［1］。

在統(tǒng)整單元內(nèi)容時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，合理利用教材的單元導(dǎo)語(yǔ)、導(dǎo)讀材料等，讓學(xué)生有目的、有方向地展開閱讀活動(dòng)，并將能夠運(yùn)用于寫作中的材料整合起來，為后續(xù)的寫作活動(dòng)積累語(yǔ)言材料，提供寫作思路?；诮y(tǒng)整單元內(nèi)容的需要，教師可將焦點(diǎn)集中于單元導(dǎo)語(yǔ)、精讀課文等要素上，讓學(xué)生在閱讀理解的過程中達(dá)成以讀促寫的目標(biāo)。

在學(xué)生閱讀文章的過程中，教師也要有意識(shí)地引導(dǎo)他們以寫作思維解讀文本，重點(diǎn)關(guān)注“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”等問題，從而增加他們的寫作經(jīng)驗(yàn)，促使他們創(chuàng)作出具有文學(xué)色彩和個(gè)性特征的作文。

解讀單元導(dǎo)語(yǔ)，確定閱讀方向。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材創(chuàng)造性地編創(chuàng)了“單元導(dǎo)語(yǔ)”這一板塊，凝結(jié)了一個(gè)單元的人文主題和語(yǔ)文要素。教師可以通過解讀單元導(dǎo)語(yǔ)，讓學(xué)生了解單元課文的主題和寫作方式，并從中提煉出關(guān)鍵的寫作技巧。以五年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，為發(fā)揮出閱讀教學(xué)對(duì)寫作教學(xué)的促進(jìn)作用，教師要帶領(lǐng)學(xué)生解析該單元的導(dǎo)語(yǔ)，從“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”中明確單元閱讀文本的體裁為“民間故事”，確定故事體裁中的人物、情節(jié)和地點(diǎn)等元素，并從“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”這一閱讀要素和“提取主要信息，縮寫故事”這一習(xí)作要素出發(fā)，明確閱讀的主要方向，即“在閱讀過程中提煉主要信息，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。在明確閱讀方向后，學(xué)生的閱讀過程會(huì)更加順暢，他們也會(huì)有意識(shí)地記錄和提取重點(diǎn)信息，這對(duì)于后續(xù)的寫作教學(xué)活動(dòng)具有幫助作用。

結(jié)合課后習(xí)題，巧用批注方法。部編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的課后習(xí)題，是助讀系統(tǒng)中的重要一員，學(xué)生可結(jié)合課后習(xí)題中的內(nèi)容，利用批注的方法解讀文本。以五年級(jí)上冊(cè)第三單元的課文《獵人海力布》為例，結(jié)合“在閱讀過程中提煉主要信息，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”的讀寫目標(biāo)以及課后習(xí)題“說說課文寫了海力布的哪幾件事”，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圈畫和注解等批注方法，概括出文章的主要內(nèi)容，按照不同事件的發(fā)生順序進(jìn)行排序和整理，這樣學(xué)生即可完成“提煉主要信息”的任務(wù)。

巧借習(xí)作素材，整理閱讀成果。當(dāng)學(xué)生完成閱讀任務(wù)后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生整理閱讀成果，將其以書面寫作的方式呈現(xiàn)出來。通過單元導(dǎo)語(yǔ)和課后習(xí)題，學(xué)生已經(jīng)能夠提煉出故事文本的主要信息，復(fù)述文本的大致內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師可要求學(xué)生合理地組合和排序提煉出的信息，將其縮寫為一篇內(nèi)容凝練、形式短小的微故事，這樣既能展現(xiàn)出學(xué)生的閱讀成果，也能讓他們順利地完成寫作任務(wù)。

總之，教師可充分利用教材中的單元導(dǎo)語(yǔ)、課后習(xí)題和習(xí)作素材等資源，引導(dǎo)學(xué)生開展有目的、有方向的閱讀活動(dòng)，引導(dǎo)他們?cè)陂喿x中整合信息、梳理內(nèi)容。在這樣的模式下，學(xué)生的閱讀效率會(huì)大大提高，他們也能從寫作的視角看待和分析閱讀文本，從而汲取經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的專項(xiàng)寫作活動(dòng)積累素材。

（二）組織評(píng)析活動(dòng)，以評(píng)助寫

理解知識(shí)不等于能夠應(yīng)用知識(shí)，一部分學(xué)生可能擅長(zhǎng)閱讀，能夠理解閱讀文本中的大部分內(nèi)容，也能準(zhǔn)確指出閱讀文本的結(jié)構(gòu)特征、核心立意等，甚至能夠逐一闡釋作者的寫作思路，但是他們的閱讀和理解能力，卻不一定能合理地轉(zhuǎn)化為寫作能力。在寫作實(shí)踐中，這部分學(xué)生也可能會(huì)表現(xiàn)出“無(wú)話可說”“無(wú)事可寫”的狀態(tài)。所以，寫作教學(xué)萬(wàn)萬(wàn)不能止步于以讀促寫的階段，教師還要組織專門的寫作評(píng)析活動(dòng)，以學(xué)生的習(xí)作為對(duì)象，共同探索寫作的最佳路徑，開發(fā)學(xué)生的潛力，發(fā)揮出以評(píng)助寫的價(jià)值和作用［2］。

在選擇評(píng)析活動(dòng)的形式時(shí)，教師要遵循典型性的原則，注重引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，讓他們深思和探究寫作中出現(xiàn)的具體問題，了解習(xí)作存在的不足和缺陷，通過針對(duì)性的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，達(dá)到彌補(bǔ)不足、修正問題的目的。

例如，在“寫觀察日記”的寫作教學(xué)中，教師可為學(xué)生預(yù)留閱讀的空間，先讓他們學(xué)習(xí)《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等文章中的觀察方法，了解觀察日記的結(jié)構(gòu)特征和寫作技巧，再在此基礎(chǔ)上，開展專項(xiàng)寫作活動(dòng)，讓他們將動(dòng)物、植物或者生活中常見的自然現(xiàn)象作為觀察日記的寫作對(duì)象，要求他們寫出觀察對(duì)象的特征、習(xí)性，突出栩栩如生的真實(shí)感。

而后，教師可以以不記名的方式，分別選擇一篇質(zhì)量不佳和質(zhì)量上乘的學(xué)生習(xí)作，讓學(xué)生在對(duì)比分析中指出它們之間的不同，從而使其掌握觀察日記的正確寫法。以“圣女果”的觀察日記為例，筆者選取了兩篇例文，組織學(xué)生開展了專項(xiàng)評(píng)析活動(dòng)。

【例文1】一顆顆紅色的圣女果底部，帶有綠色的根蒂，紅綠交相呼應(yīng)，給人一種賞心悅目之感。

【例文2】一顆顆紅彤彤的圣女果漂浮在水面上，它們搖擺著自己的身體，仿佛一群爭(zhēng)先恐后的小蝌蚪。視線下移，每一顆圣女果的尾部都有一個(gè)綠色的根蒂，仿佛緊緊托舉果實(shí)的手指，生怕果實(shí)一不小心就跑丟。我從水里拿出一顆閃耀著水珠的圣女果，它的果實(shí)上還映襯著我的臉龐，就像一面光潔的鏡子。撕下根蒂后，我將滑滑嫩嫩的果實(shí)放在嘴里，牙齒交匯的那一刻，酸酸甜甜的果汁充斥在口腔中，那時(shí)我意識(shí)到，夏天真的來到了！

例文1和例文2都以圣女果為觀察對(duì)象，例文1從客觀的角度，以寥寥數(shù)語(yǔ)將圣女果的外形特征展現(xiàn)出來，乍看之時(shí)，能夠感受到文本的簡(jiǎn)潔性，但是它卻不符合“觀察得細(xì)致”的習(xí)作教學(xué)要求。而例文2賦予了圣女果擬人化的特征，將寫作者的主觀感受與周圍的環(huán)境都融入作文之中，給人一種生動(dòng)形象之感，人們的眼前仿佛出現(xiàn)了一顆顆紅彤彤的圣女果。針對(duì)這兩個(gè)例文之間的差異，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主解析和合作探討，讓他們?cè)诜磸?fù)品讀和琢磨中，品味文章的細(xì)節(jié)，并明確觀察日記的寫作方法和寫作要點(diǎn)。

在“讀、寫、評(píng)”一體化的寫作教學(xué)模式中，基于評(píng)價(jià)的重要作用，教師可開展專項(xiàng)的作文評(píng)析活動(dòng)，讓學(xué)生以雙向?qū)Ρ鹊姆绞?，比較不同學(xué)生的寫作成果，引導(dǎo)他們?cè)谄纷x的過程中分析文章存在的具體優(yōu)勢(shì)和不足，從而積累豐富的寫作經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)愈加豐富時(shí)，他們便能隨著寫作主題的變化，靈活地變換寫作技巧。

（三）圍繞習(xí)作主題，以寫引讀

閱讀是寫作的素材和靈感補(bǔ)給站。一篇好的作文，要建立在學(xué)生廣泛閱讀的基礎(chǔ)上。只有學(xué)生堅(jiān)持閱讀、熱愛閱讀，他們筆下的人物才會(huì)栩栩如生，他們描繪的畫面才能生動(dòng)具體。所以，為了使學(xué)生寫出的內(nèi)容有質(zhì)感、有可讀性，閱讀是一項(xiàng)必要的舉措。

如何才能使學(xué)生產(chǎn)生閱讀的意識(shí)？寫作任務(wù)是激發(fā)學(xué)生閱讀熱情、驅(qū)動(dòng)其自主閱讀的一把利器。對(duì)此，教師可以圍繞習(xí)作教學(xué)主題，以滿足寫作需求為目的，讓學(xué)生在閱讀中尋找寫作材料，從而實(shí)現(xiàn)以寫引讀的目標(biāo)，推動(dòng)閱讀與寫作的深度融合。

例如，在“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”的習(xí)作教學(xué)中，受個(gè)人經(jīng)歷和年齡的限制，學(xué)生很難全面且深入地了解有關(guān)文化遺產(chǎn)的內(nèi)容，這就會(huì)導(dǎo)致他們的習(xí)作浮于表面，既不能呈現(xiàn)出文化遺產(chǎn)的全貌，也難以突顯其文化價(jià)值和重要地位。

針對(duì)這種情況，教師就可以發(fā)揮以寫引讀的作用，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”這一主題，選擇本土化或是耳熟能詳?shù)囊惶幬幕z產(chǎn)，查閱與其相關(guān)的史料素材、藝術(shù)畫冊(cè)等多樣化的材料，讓學(xué)生在閱讀中了解其全貌，明確其外形特點(diǎn)、文化價(jià)值、歷史地位等，并將其有序地整理為文字素材，創(chuàng)作出一篇邏輯清晰、內(nèi)容凝練的介紹性文本。

在以寫引讀的環(huán)節(jié)中，學(xué)生聚焦習(xí)作主題，廣泛搜尋閱讀材料，自發(fā)地展開多種主題的閱讀活動(dòng)，有助于擺脫“無(wú)事可寫”“無(wú)話可說”的窘迫局面，開闊自身視野，使寫作質(zhì)量和寫作能力大大提升。

三、小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)中應(yīng)用“讀、寫、評(píng)”一體化的實(shí)踐反思

（一）注重理論與實(shí)踐的結(jié)合

理解與運(yùn)用是一對(duì)緊密相關(guān)的概念，二者是相輔相成的，而不是割裂的。就比如，學(xué)生積累了足夠的素材和寫作技巧，卻不一定能夠充分利用它們創(chuàng)作出好的文章。所以，在“讀、寫、評(píng)”一體化模式的應(yīng)用過程中，教師要注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，不僅要為學(xué)生提供閱讀的機(jī)會(huì)，讓他們積累大量的素材和經(jīng)驗(yàn)，還要為他們提供寫作練習(xí)、自主反思的空間，引導(dǎo)他們將理論知識(shí)付諸實(shí)踐，于實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果，這樣才能增強(qiáng)寫作教學(xué)的科學(xué)性和持久性。

（二）注重課內(nèi)與課外的結(jié)合

在“讀、寫、評(píng)”一體化模式中，教師要注重課內(nèi)與課外資源的結(jié)合，以課內(nèi)的習(xí)作主題和課文資源為核心，積極引進(jìn)課外符合習(xí)作教學(xué)的閱讀材料和寫作范文，拓寬學(xué)生的閱讀范圍，激發(fā)學(xué)生的寫作靈感，通過創(chuàng)設(shè)生活化情境、引入時(shí)事熱點(diǎn)素材等方式，增強(qiáng)讀寫活動(dòng)的時(shí)代性。同時(shí)，在評(píng)價(jià)時(shí)，教師也要與時(shí)俱進(jìn)，站在小學(xué)生的角度看待問題，以貼切的語(yǔ)言和適宜的方式，對(duì)其展開公正客觀的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，針對(duì)寫作，部分小學(xué)生存在素材積累不足、寫作技巧不夠熟練等問題。對(duì)此，教師可以以“讀、寫、評(píng)”一體化作為寫作教學(xué)的主要模式，從以讀促寫、以評(píng)助寫和以寫引讀等角度出發(fā)，提高小學(xué)寫作教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生在“讀、寫、評(píng)”一體化寫作教學(xué)模式中積累豐富的寫作素材，提升閱讀能力和寫作能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］李英.巧用課堂評(píng)價(jià)提升小學(xué)語(yǔ)文讀寫結(jié)合教學(xué)質(zhì)量［J］.語(yǔ)文課內(nèi)外，2021（5）：78.