孫艷

【摘 要】在新世紀(jì)，芬蘭的教育質(zhì)量取得了舉世矚目的成果。其高質(zhì)量課程彰顯了與眾不同的教育理念，走出了一條獨(dú)特的教育道路。包括其一貫倡導(dǎo)的包容性教育、社會(huì)上彌漫的信任文化、自由又規(guī)范的課程體系、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍等，這一系列因素緊密聯(lián)結(jié)并不斷改進(jìn)，有序推動(dòng)著芬蘭的新一輪課程改革。

【關(guān)鍵詞】教育課程 課程改革 教育公平 信任文化

一、芬蘭課程改革的獨(dú)特理念

芬蘭人有自己的教育理念，他們始終將學(xué)生的“人本”成長作為教育的第一要義。教育的目的是追尋人的發(fā)展，而不僅僅是成績的比較與能力的競賽，好的教育是盡最大的努力去充分發(fā)揮學(xué)生特有的潛能，讓學(xué)生在整個(gè)教育過程中擁有較大的幸福感和愉悅感?；谏鲜霆?dú)特理念，在新一輪的世界教育改革浪潮中，大多數(shù)國家努力追求教育標(biāo)準(zhǔn)化、注重學(xué)習(xí)核心課程、建立學(xué)生評價(jià)機(jī)制等，想以最快速、最便捷、最有效的方式大幅提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，從而達(dá)到教育的培養(yǎng)目標(biāo)；而芬蘭卻愿意慢下來，他們對教育的本質(zhì)與人的發(fā)展有著獨(dú)特的認(rèn)知，堅(jiān)信“少即是多”的原則，堅(jiān)持教育標(biāo)準(zhǔn)的松散化，專注于讓學(xué)生廣泛而創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)冒險(xiǎn)和不確定性，尊重教育保守主義。

為了實(shí)現(xiàn)真正的教育平等，芬蘭堅(jiān)持包容性教育。首先，所有學(xué)生都有接受教育的機(jī)會(huì)與權(quán)利，國家保障學(xué)生接受教育的權(quán)利，并提供相應(yīng)的條件。其次，學(xué)校、家庭和社區(qū)多方協(xié)作與持續(xù)良性互動(dòng)，一切人和一切場所都為學(xué)習(xí)者提供各類服務(wù)。最后，課程設(shè)計(jì)和教師教學(xué)遵循包容性的價(jià)值觀，課程設(shè)計(jì)考慮到學(xué)生的多樣化需求，教師必須對每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，不讓任何一個(gè)人落后。對于在學(xué)習(xí)上有較大困難的學(xué)生，教師與家長不會(huì)將其“驅(qū)逐”出學(xué)校，學(xué)校會(huì)給予其特殊教育。這是芬蘭教育的獨(dú)特之處，特殊教育機(jī)制既是其教育公平性的表現(xiàn)，也是追求教育公平的重要保障。

芬蘭堅(jiān)定培育與推崇信任文化。地方教育主管機(jī)構(gòu)、學(xué)校與教師在課程的設(shè)計(jì)、實(shí)踐與評估上擁有充分的自主權(quán)，互相之間始終保持充分的信任。芬蘭教育工作者都有較高的知識素養(yǎng)與道德修養(yǎng)，這是信任文化成功孕育與蓬勃發(fā)展的重要因素。在新的教學(xué)改革進(jìn)程中，芬蘭提出了“基于現(xiàn)象的教學(xué)”。這相當(dāng)于整合教學(xué)或跨學(xué)科教學(xué)，目的是鍛煉學(xué)生在真實(shí)的問題情境中綜合使用各種學(xué)科知識與技能的能力。課程融合已是全世界教育的大勢，未來的課程會(huì)更自由、更自主、更智慧、更多元、更融合?，F(xiàn)象教學(xué)就賦予了學(xué)校與教師更大的自主權(quán)，也凸顯了教育部門對學(xué)校落實(shí)教育主導(dǎo)政策的放權(quán)與信任。

二、規(guī)范且自由的三級課程體系

在芬蘭，國家—地方—學(xué)校的課程體系是規(guī)范且自由的，國家控制教育權(quán)力，而地方和學(xué)校擁有較大的自主權(quán)。1994年，芬蘭頒布新的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，逐步推崇以學(xué)校為本的課程教育。芬蘭國家層面不制定具體的課程內(nèi)容、目標(biāo)與評價(jià)細(xì)則，而是制定總體綱領(lǐng)和基本框架，以此作為學(xué)校教學(xué)的指導(dǎo)策略。地方政府和學(xué)校有充分的自主權(quán)，他們會(huì)針對本地的實(shí)際情況與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求、未來的教育走向合理地制定靈活的課程內(nèi)容，地方政府和學(xué)校會(huì)邀請眾多專家、教育工作者、對教育有一定研究的家長等一起對課程內(nèi)容進(jìn)行討論和商議。課程內(nèi)容會(huì)不斷地進(jìn)行修改，所以芬蘭的課程制訂是較費(fèi)時(shí)的。

在學(xué)生評價(jià)環(huán)節(jié)上，同樣體現(xiàn)了芬蘭課程規(guī)范且自由的特點(diǎn)。課程的規(guī)范性體現(xiàn)在國家提出的素養(yǎng)目標(biāo)與各學(xué)科目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)是有機(jī)融合的，并在這三者中滲透素養(yǎng)教育的內(nèi)涵。從素養(yǎng)的“學(xué)段分解”到素養(yǎng)的“科目滲透”，國家層面提出的詳盡的素養(yǎng)指標(biāo)成為教師備課與教學(xué)的有力助手，也是科學(xué)、全面、即時(shí)地衡量學(xué)生所學(xué)的評價(jià)工具。芬蘭把新課程改革的總目標(biāo)確定為培養(yǎng)能適應(yīng)瞬息萬變社會(huì)的人才，并定義了學(xué)生需具備的七大橫貫?zāi)芰?，分別為思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，文化素養(yǎng)、溝通與自我表達(dá)的能力，照顧自己、管理日常生活的能力，多元識讀能力，信息素養(yǎng)，工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神，參與、介入、構(gòu)建可持續(xù)的未來的能力。其中，多元識讀能力、信息素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、可持續(xù)的未來能力這四項(xiàng)正符合21世紀(jì)發(fā)展的新潮流。芬蘭課程規(guī)范的素養(yǎng)目標(biāo)正使七大橫貫?zāi)芰χ饾u成為現(xiàn)實(shí)，也讓學(xué)校在對學(xué)生實(shí)施評價(jià)時(shí)有了大的方向指引。

課程自由的另一個(gè)表現(xiàn)是教師在實(shí)施學(xué)生評價(jià)時(shí)是自主的、靈活的。在基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)指標(biāo)下，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況建立不同的細(xì)化準(zhǔn)則，包括具體的評價(jià)方式與評價(jià)內(nèi)容。教師倡導(dǎo)多元評價(jià)和替代性評價(jià)相結(jié)合，等級評價(jià)與言語評價(jià)相互補(bǔ)充，以便獲得對學(xué)生的全面認(rèn)知。在芬蘭，學(xué)習(xí)評價(jià)的目的是為了更好地開展教學(xué)，是為了讓學(xué)生更好地發(fā)展與成長，而非為了評價(jià)本身，更不是為了評比。學(xué)生在自我評估時(shí)，可以就教師或家長的評估中不滿意或不認(rèn)同的條目與教師或家長協(xié)商，以達(dá)成共識（如圖1）?？梢姡?guī)范且自由的課程體系使學(xué)生評價(jià)有據(jù)可依，靈活通達(dá)，充分考慮學(xué)生的意見，保障學(xué)生的權(quán)益。

如此一來，芬蘭的課程制定過程費(fèi)時(shí)且費(fèi)力，但這種全社會(huì)參與的機(jī)制為其課程的發(fā)展察納雅言，有利于課程建設(shè)機(jī)制的良好發(fā)展。國家、地方和學(xué)校各司其職（如圖2），基于信任的有機(jī)合作為創(chuàng)設(shè)多元化的課程帶來了契機(jī)，為學(xué)生的多元發(fā)展孕育了良機(jī)。國家以對話、討論的方式了解各地各校的課程實(shí)施情況，其協(xié)助改進(jìn)的功能遠(yuǎn)大于監(jiān)督問責(zé)。對實(shí)施課程條件較差的學(xué)校，國家會(huì)予以更多的支持。通過國家—地方—學(xué)校的三層運(yùn)作，保證了地方和學(xué)校能對標(biāo)國家標(biāo)準(zhǔn)來落實(shí)課程的實(shí)施，不會(huì)出現(xiàn)放任學(xué)校教學(xué)的情況，同樣也不會(huì)出現(xiàn)課程內(nèi)容的一成不變。這一切都得益于芬蘭規(guī)范而靈活的三級課程體系，也得益于芬蘭的信任文化。

三、教師是課程發(fā)展的中堅(jiān)力量

高水平的教師隊(duì)伍是芬蘭課程得以保持高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。芬蘭更傾向于培養(yǎng)反思型的教師。他們認(rèn)為反思型教師更擅長獨(dú)立思考，會(huì)“復(fù)盤”教學(xué)經(jīng)歷，善于從教學(xué)經(jīng)歷中總結(jié)規(guī)律、汲取經(jīng)驗(yàn)，在一次次研究中提升自我、改善教學(xué)。

芬蘭教師較強(qiáng)的研究能力促進(jìn)了芬蘭課程改革的發(fā)展。首先，芬蘭學(xué)校確保教師有一定的課程設(shè)置自主權(quán)，教師在課程開發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施與最終的評估環(huán)節(jié)中都有一定的自主權(quán)。芬蘭確信，教師和學(xué)生必須在能夠充分發(fā)揮自我能力、不受外部約束的自由環(huán)境里才能有最佳表現(xiàn)，即教師不用疲于應(yīng)付考核業(yè)績，能將更多的精力用于探究如何更好地教學(xué)，學(xué)生不用害怕經(jīng)常開展的測評，可以快樂地學(xué)習(xí)，教育才有更大的發(fā)展空間。其次，芬蘭教師較高的研究能力保障了他們能較好地發(fā)揮所擁有的課程自主權(quán)，他們既能為學(xué)校開發(fā)多樣的校本課程，也能在實(shí)施過程中改善課程。芬蘭教師研究學(xué)生，研究他們真正需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，努力使教與學(xué)合一，即教師傳授的是學(xué)生渴求的知識，學(xué)生所學(xué)的是能為自身發(fā)展賦能的關(guān)鍵能力。

芬蘭教師教育的成功離不開芬蘭嚴(yán)格、專業(yè)的教師培養(yǎng)體系。第一，芬蘭的中小學(xué)教師的學(xué)歷至少是碩士研究生，在入職之前就具備了一定的學(xué)科研究能力。第二，教師在研究生的課程學(xué)習(xí)中，教育學(xué)是必修課程，除此之外，他們還要學(xué)習(xí)其他各學(xué)科（如音樂、體育、美術(shù)等）的知識，這是為了讓教師有足夠多的知識與技能，從而滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。第三，除了五年的專業(yè)知識學(xué)習(xí)（從大學(xué)至研究生階段），他們還要進(jìn)行一年的教師職前培訓(xùn)，從而保證在進(jìn)入學(xué)校前就有充足的教育學(xué)知識與教育技能。進(jìn)入學(xué)校后，教師還要通過在職教育、同事互助等方式繼續(xù)學(xué)習(xí)。第四，芬蘭在國家層面相當(dāng)重視對教師的培養(yǎng)與扶持，芬蘭會(huì)舉行大型的教師教育能力討論會(huì)，制定教師教育發(fā)展規(guī)劃，以此促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展。所以，每一位芬蘭教師都有極強(qiáng)的研究能力，他們既在日常教學(xué)中展開研究，又將研究成果運(yùn)用到教學(xué)中，以此促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自我的專業(yè)發(fā)展。以研究為本位的教育教學(xué)使芬蘭的每一位教師都能緊跟不斷更迭的教育思想，時(shí)刻保持對教育熱點(diǎn)與重點(diǎn)的靈敏度，以專業(yè)的眼光看待世界教育思潮，從而做出獨(dú)立的判斷與選擇。

高質(zhì)量課程也離不開整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化的支撐，芬蘭有強(qiáng)大的社會(huì)保障體系，為學(xué)生提供各種福利與支持。第一，芬蘭的基礎(chǔ)教育免學(xué)費(fèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)資料、午餐、保健、學(xué)習(xí)咨詢服務(wù)等均免費(fèi)，該費(fèi)用由國家承擔(dān)57%，地方承擔(dān)43%。第二，在學(xué)習(xí)指導(dǎo)上，每個(gè)學(xué)生可享受免費(fèi)訂制個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃的服務(wù)，也能在學(xué)習(xí)中享受對學(xué)習(xí)計(jì)劃進(jìn)行修改、調(diào)整的服務(wù)。第三，特殊群體有特殊幫助，芬蘭爭取不讓任何一個(gè)學(xué)生“掉隊(duì)”。全方位、高質(zhì)量的扶持體系為學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活提供了保障，創(chuàng)造了芬蘭的“教育神話”。

（作者單位：上海理工大學(xué)附屬嘉善實(shí)驗(yàn)學(xué)校

責(zé)任編輯：王振輝）