以“教—學(xué)—評”一體化，推動語文課堂全新轉(zhuǎn)型

何捷

［摘 要］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布后，語文教學(xué)有了可喜的開局，同時也存在著三大典型的誤區(qū)：盲目求“大”、過度填寫學(xué)習(xí)單、簡單加掛學(xué)習(xí)任務(wù)群，這樣導(dǎo)致學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得不到有效提高。為此，教師要深刻領(lǐng)悟語文新課標(biāo)的精神內(nèi)涵，恪守“教—學(xué)—評”一體化的核心理念；要回歸對文本的全面、深入解讀，落實(shí)日常教學(xué)的規(guī)定性動作；要積極突圍與創(chuàng)新，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)在實(shí)踐中不斷提升。這樣教學(xué)，不僅能促進(jìn)語文新課標(biāo)的高效實(shí)施，提高課堂教學(xué)效率，而且能促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］語文新課標(biāo)；“教—學(xué)—評”一體化；實(shí)踐誤區(qū)；教學(xué)策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0001-05

［基金項目］此文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項：新課標(biāo)背景下語文學(xué)習(xí)減負(fù)增效的實(shí)踐（課題編號：Fjxczx22-098）的階段研究成果。

2022年4月教育部頒布了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）。語文學(xué)科一向是課程改革的急先鋒。語文新課標(biāo)提出的新理念得到了有效落實(shí)。尤其是“教—學(xué)—評”一體化的思想，一線教師不斷解讀，并及時在日常備課、設(shè)計與課堂中具體落實(shí)，進(jìn)行了有益的嘗試。

一、“教—學(xué)—評”一體化在新課程背景下的實(shí)踐誤區(qū)

由于語文新課標(biāo)提出的新理念多、前瞻性強(qiáng)，一線教師研究的時間短，導(dǎo)致部分教師沒有充分、正確地理解語文新課標(biāo)的理念，導(dǎo)致“教—學(xué)—評”一體化的教學(xué)陷入誤區(qū)。具體表現(xiàn)在以下三方面。

（一）盲目地求“大”

“教—學(xué)—評”一體化，較以前教學(xué)最主要的變化體現(xiàn)在“教”上，具體落實(shí)在“大”上，即指向廣泛流行的“大概念”“大單元”等教學(xué)策略。劉徽博士在《“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型》一文中將“大概念” 定義為“可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值”?！按蟾拍睢薄按髥卧北旧聿]有問題，誤區(qū)產(chǎn)生在推廣、執(zhí)行的方式和力度上。孫紹振教授說：“異域教育理論能不能在中國獲得生命，不是在引進(jìn)之時，而是在與本土文化基因的齟齬中不斷糾錯、澄明的漫長過程中。對于異域教育理論，最終的目的并不是引進(jìn)，而是借助它來創(chuàng)造中國特色的教育理論。”可以說，部分地區(qū)、學(xué)校強(qiáng)制統(tǒng)一進(jìn)行“大概念”教學(xué)，這就是問題。

（二）教學(xué)全程充斥學(xué)習(xí)單

“教—學(xué)—評”一體化，最直觀、最具體的方式是設(shè)計各種學(xué)習(xí)單（學(xué)習(xí)任務(wù)單），讓學(xué)生完成。 學(xué)習(xí)單是教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，以達(dá)成學(xué)習(xí)目的的一種支架。這種原本適應(yīng)學(xué)習(xí)需要的工具支架，由于過度依賴，已經(jīng)超越了學(xué)習(xí)本身，取代學(xué)生的學(xué)習(xí)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)累。當(dāng)課堂學(xué)習(xí)被異化為“亮出學(xué)習(xí)單—填寫學(xué)習(xí)單—匯報結(jié)果—亮出下一個學(xué)習(xí)單”時，課堂教學(xué)的價值已經(jīng)消減。

（三）簡單加掛學(xué)習(xí)任務(wù)群

語文新課標(biāo)提出“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”。這是“教—學(xué)—評”一體化在課程層面的變革。不少一線教師對學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解還不到位，加之急需展示最新成果，于是就給課堂簡單地加掛一個任務(wù)群的“帽子”， 原封不動地照老樣子教，便說是某一學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)。

落實(shí)語文新課標(biāo)倡導(dǎo)的“教—學(xué)—評”一體化，并不是形式上的簡單改變，而是從內(nèi)容到形式的深刻變革。語文新課標(biāo)提出的新理念，更強(qiáng)調(diào)教師在備課與執(zhí)教中，注重對教學(xué)目標(biāo)的真正理解、對學(xué)情的切實(shí)把握、對評價方式及功能的重新設(shè)定，在具有語文學(xué)習(xí)特征的實(shí)踐活動中真正提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

二、“教—學(xué)—評”一體化在新課程教學(xué)中的執(zhí)行方案

語文新課標(biāo)理念下，一線教師亟待在實(shí)踐中找到方向，改變現(xiàn)狀。在教材解讀、備課、設(shè)計與執(zhí)教等過程中，注重以下三方面，有助于一線教師走出誤區(qū)。

（一）恪守教學(xué)的鐵律：從理解目標(biāo)出發(fā)，落實(shí)“教—學(xué)—評”一體化

要確保課堂教學(xué)“教—學(xué)—評”一體化，就要先確定教學(xué)目標(biāo)。有了目標(biāo)的指引，無論是教師的教、學(xué)生的學(xué)，還是針對教與學(xué)的評價，就都能保持一體化，形成教學(xué)的向心力。評價能直觀地檢測教師的教學(xué)指導(dǎo)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是否達(dá)成目標(biāo)，在哪些方面還需要調(diào)整、改進(jìn)，從而確保教學(xué)的高效。

1.目標(biāo)的理解與敘寫

統(tǒng)編語文教材在單元導(dǎo)讀頁中就呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)目標(biāo)，但陳述上相對較為概括，覆蓋面大，指向較為模糊、籠統(tǒng)。這就需要一線教師既要對目標(biāo)進(jìn)行分析、細(xì)化、拆解，將其與單元課文相對應(yīng)，也要與語文新課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，將它轉(zhuǎn)化為具體的、可執(zhí)行的、能檢測的目標(biāo)。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元，語文要素之一為“學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法”，這就是這一單元的閱讀教學(xué)目標(biāo)。對這一目標(biāo)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，教師可采用以下具體的分解程序。第一步，確定學(xué)習(xí)指令詞。從目標(biāo)中，找出單元學(xué)習(xí)中最需要實(shí)施的學(xué)習(xí)行動——“學(xué)習(xí)”。第二步，擴(kuò)展或剖析指令詞?！皩W(xué)習(xí)”在狹義上指學(xué)生的學(xué)習(xí)，它需要在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行。學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括知識、技能、方法、策略等，學(xué)習(xí)后能解決相關(guān)的問題，形成閱讀能力?？梢?，本單元需要學(xué)生獲得相關(guān)的知識、技能、方法、策略，形成能力，具有遷移運(yùn)用的創(chuàng)造性。這與語文新課標(biāo)第二學(xué)段閱讀目標(biāo)所提倡的“學(xué)習(xí)閱讀方法”是吻合的。第三步，確定核心學(xué)習(xí)內(nèi)容。本條目標(biāo)的核心內(nèi)容是“預(yù)測的一些基本方法”。預(yù)測，就是對文本未曾出現(xiàn)的部分進(jìn)行猜想、測定、推演。猜讀就是本單元中最常見的閱讀方法。

理解目標(biāo)后要對其進(jìn)行具體表述。表述時應(yīng)把握三個原則：一是主體性原則，目標(biāo)的實(shí)施者為學(xué)生，表述為“學(xué)生應(yīng)知道……”“學(xué)生要能夠……”；二是可執(zhí)行原則，目標(biāo)要求是真實(shí)可行的，行動的結(jié)果是可觀、可測的；三是完整性原則，需要考慮學(xué)習(xí)指令詞是否可執(zhí)行、學(xué)習(xí)內(nèi)容是否能落實(shí)、與語文新課標(biāo)要求是否匹配等。下，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)達(dá)到設(shè)定的程度，且能適當(dāng)顧及同一體系目標(biāo)的前后銜接，明確學(xué)生之前能做到什么、學(xué)習(xí)之后還有何發(fā)展空間。

2.學(xué)習(xí)證據(jù)的表現(xiàn)與支持

“證據(jù)”即學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，既反映學(xué)習(xí)是否正在發(fā)生，也指學(xué)習(xí)的成果，說明學(xué)習(xí)是否有效。確定目標(biāo)之后，就要充分開展學(xué)習(xí)活動。在此期間，就要展示學(xué)習(xí)證據(jù)，表現(xiàn)證據(jù)與目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，借助評價在教學(xué)推進(jìn)中保持目標(biāo)與教學(xué)一致。

正如崔允漷教授所說“教—學(xué)—評”一致性是課程思維，“需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的問題，所有單一或點(diǎn)狀的思考都不是課程思維”。（如圖1所示）學(xué)習(xí)證據(jù)緊緊圍繞目標(biāo)，讓教師的教、學(xué)生的學(xué)、教學(xué)評價三方面形成相互關(guān)聯(lián)統(tǒng)一的系統(tǒng)。

開始學(xué)習(xí)時，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生收集、匯總已有的學(xué)習(xí)證據(jù)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。對該環(huán)節(jié)的評價，可以幫助教師明確學(xué)生對目標(biāo)的理解，預(yù)判后續(xù)目標(biāo)達(dá)成的可能性。在推進(jìn)學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生圍繞目標(biāo)展開學(xué)習(xí)活動，并形成新的學(xué)習(xí)能力，自然就會產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)證據(jù)。這時，教師要根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出來的新的學(xué)習(xí)情況及時進(jìn)行評價，并基于證據(jù)及時反饋、調(diào)整教學(xué)。最后，在完成學(xué)習(xí)后回顧目標(biāo)，根據(jù)最終的、直觀的學(xué)習(xí)證據(jù)幫助學(xué)生判斷教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成：學(xué)了什么、學(xué)到了嗎、學(xué)得如何。評估分析最終的學(xué)習(xí)證據(jù)，能為下一階段學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定提供條件。構(gòu)建在證據(jù)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，能緊扣目標(biāo)，印證學(xué)習(xí)的存在，協(xié)調(diào)“教—學(xué)—評”三個方面，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元，語文要素之一是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。教學(xué)其中的《扁鵲治病》一課時，教師進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計，安排了4個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（見表1）。教學(xué)設(shè)計時，除了考慮教學(xué)環(huán)節(jié)，還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)活動以及每個環(huán)節(jié)的課堂評價，這樣將所有的表現(xiàn)結(jié)果連綴成鏈條，共同證明學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

3.評價的分類嵌入

首先，從程序上來說，評價應(yīng)嵌入教與學(xué)的整個過程。??評價在教學(xué)過程中不是在教與學(xué)之后，??而是隨著教與學(xué)展開，形成統(tǒng)一的整體。??有時教完再評，評完再學(xué)；有時??學(xué)完先評，評后再教，?教、學(xué)、評三者不斷地交替出現(xiàn)。??其次，從時間上來說，評價是隨機(jī)、不定時進(jìn)行的。??評價生發(fā)的時間、??評價時間的長短、??評價頻率的高低等，??都不是教師事先設(shè)定，而是由教學(xué)過程中的學(xué)情隨機(jī)而定。??最后，從評價的結(jié)論來看，??也不是固定不變的。評價基于學(xué)情，??針對不同個體給出。評價??的結(jié)果體現(xiàn)教師對目標(biāo)的理解、對學(xué)情的把握、對不同個體學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識。?

在學(xué)生展示學(xué)習(xí)證據(jù)時，評價要鑲嵌其間，并不斷調(diào)整教與學(xué)的步驟、節(jié)奏、內(nèi)容、形式等，使之不斷形成有機(jī)的整體。評價的嵌入，按照不同的區(qū)間與指向分為以下兩類。第一類，聚焦學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，是否能按照特定的程序進(jìn)行？學(xué)生能否明晰這一程序的步驟？目標(biāo)達(dá)成所需要的支持證據(jù)，是否可在這一過程中收集完成？第二類，聚焦學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價：結(jié)果能被客觀地描述和評價？結(jié)果是否與目標(biāo)保持一致？是否安排教學(xué)環(huán)節(jié)來評價結(jié)果？無論哪一類，都是為了對教與學(xué)進(jìn)行實(shí)時評估、調(diào)校、融合，保持對目標(biāo)的一致追求。

（二）落實(shí)規(guī)定性動作：在文本解讀中滿足“教—學(xué)—評”一體化的需要

解讀文本，是教學(xué)的預(yù)備動作?！敖獭獙W(xué)—評”一體化是語文新課標(biāo)所期待的教學(xué)呈現(xiàn)出的結(jié)果。這一結(jié)果在預(yù)備階段就必須得到重視。解讀文本時，為實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化，教師需要在日常實(shí)踐中刻意練習(xí)。具體來說，在以下三個方面需養(yǎng)成習(xí)慣，并不斷進(jìn)行。

1.積極研究教材，以解讀助力目標(biāo)實(shí)現(xiàn)

統(tǒng)編語文教材的編排獨(dú)具特色，設(shè)置有導(dǎo)航系統(tǒng)、助學(xué)系統(tǒng)、選文系統(tǒng)等。不同系統(tǒng)都設(shè)置有便于學(xué)習(xí)的部件。解讀時，教師應(yīng)特別關(guān)注教材的編排特色，在解讀目標(biāo)后，要充分借助教材的各個系統(tǒng)，安排學(xué)習(xí)流程，促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成。

下面以四川成都市青羊區(qū)特級教師黃鶯執(zhí)教的統(tǒng)編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》為例，進(jìn)行具體解釋。

（1）關(guān)注單元導(dǎo)語中人文主題和語文要素，確定教學(xué)方向。“藝術(shù)之美”是本單元的人文主題，“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”是本單元的語文要素。因此，在教學(xué)時應(yīng)重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生品味文字，借助語言文字從各個角度展開想象，進(jìn)入情境，從而身臨其境地感受藝術(shù)的無窮魅力，加深對文本的理解和感受。落實(shí)在《伯牙鼓琴》一課的教學(xué)中，要帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)鍾子期贊美俞伯牙鼓琴的語句，涵泳品味，展開想象，體味音樂之美。

（2）借助助學(xué)系統(tǒng)——課后練習(xí)及“資料袋”，明確教學(xué)目標(biāo)。課后練習(xí)第二題是“‘伯牙破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無足復(fù)為鼓琴者?！f說這句話的意思，再結(jié)合‘資料袋’和同學(xué)交流感受”?！百Y料袋”介紹了俞伯牙、鍾子期的傳說及演變過程，并引申出“知音”“高山流水”的文化含義，最后列舉有關(guān)“知音”的古詩名句。課后練習(xí)及“資料袋”除了提供背景資料，讓學(xué)生體會人物的情感，加深對文本的理解，還提示教師，本文是知音文化的源頭，顯然適合作為定篇進(jìn)行教學(xué)。王榮生教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)定篇類課文，應(yīng)在熟知經(jīng)典、透徹地領(lǐng)會文本的同時，積淀文學(xué)、文化素養(yǎng)。因此，本課教學(xué)應(yīng)該在理解課文內(nèi)容，體會俞伯牙、鍾子期深厚友情的基礎(chǔ)上，了解知音文化的博大精深，并傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

結(jié)合單元的人文主題和語文要素，緊扣課后練習(xí)，具體制訂本篇課文的目標(biāo)：

1.能借助鍾子期贊美俞伯牙的語言展開想象，感受音樂之美。

2.能品味文字，感受俞伯牙、鍾子期之間的深厚情誼。

3.能說出對最后一句話的理解，結(jié)合“資料袋”交流自己的感受，感受知音文化豐富深厚的內(nèi)涵，傳承優(yōu)秀文化。

以上教學(xué)目標(biāo)的確定較為精準(zhǔn)，原因在于對教材編排意圖的準(zhǔn)確把握。借助表現(xiàn)編者意圖的助學(xué)系統(tǒng)，規(guī)約、固定了教學(xué)要點(diǎn)，能確保教學(xué)不偏不倚，適切得當(dāng)，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

2.尋找文本的陌生化，確立解讀的突破口

“陌生化”指的是解讀文本時第一次看到就感覺新鮮的詞句、特殊的表現(xiàn)形式等。文章中的這些地方是教學(xué)的突破口，也是最值得探索、最需要引導(dǎo)的學(xué)習(xí)點(diǎn)。同時，評價能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷邁向深入。

《伯牙鼓琴》一文非常注重對字句的推敲錘煉。對文字語言的錘煉、行文章法的講究，不僅是一種技巧上的追求，更是一種情意甚至是對理、志、道的追求。因此，文本解讀時，教師應(yīng)在表現(xiàn)文章思想、志趣的關(guān)鍵處，帶領(lǐng)學(xué)生推敲品味，猛錘重?fù)簟?/p>

文中說“志在太山，鍾子期……”，細(xì)讀“志”字，我們會發(fā)現(xiàn)作者不說“伯牙欲為太山”“伯牙鼓為太山”，而說 “志在太山”?！爸尽睘闀饧嫘温曌帧＝鹞膶懽?，上為“止”，下為“心”，指心所止之處，即為心中所要達(dá)到的目的，系心中所思、所想，心里的意向、意念。

對這個“志”字的分析，我們分明感受到知音的兩層境界。第一層境界：知心——心靈的交融。從“志”可知，子期不僅能從伯牙的琴聲中聽出高山、流水、勁松、明月……而且經(jīng)由音樂觸及伯牙的內(nèi)心、俞伯牙的心意。有這樣心領(lǐng)神會、心心相印的真知己，何其幸也！第二層境界：知志——精神的共鳴。“志”本意為“心之所向”，后引申為志向。伯牙、子期已超越了音樂技藝的互相理解，進(jìn)入了精神契合的境界?！短接[》記載，為學(xué)琴伯牙曾獨(dú)自一人到東海的蓬萊山，遠(yuǎn)觀蒼茫大海，近聽海濤拍岸、蟲鳴鳥啼，恍然間醍醐灌頂，以琴寫心，譜下《高山流水》千古名曲，實(shí)現(xiàn)了心與琴、天與人的完美融合。鍾子期聽懂的不僅是伯牙的琴音，更是聽懂了伯牙忘卻“小我”， 以天地自然為“大我”的宇宙精神。因此，兩人相通的不僅僅是心靈，更有精神的共鳴與契合。

因此，教學(xué)設(shè)計時可圍繞“志”字展開深入引導(dǎo)，使學(xué)生深入學(xué)習(xí)。

（1）出示“志”的字面意思；（2）將“志”換成別的詞（欲、想、思），發(fā)現(xiàn)作者的言外之意；（3）出示“志”的金文，知道音樂不僅表達(dá)伯牙心中的所想所思，更描繪了他的志趣、志向；（4）創(chuàng)設(shè)情境并引入伯牙創(chuàng)作《高山流水》的背景資料，使學(xué)生深切體悟音樂凝聚了伯牙志存高遠(yuǎn)的精神追求，理解伯牙與子期二人已超越了音樂技藝的層面，步入了精神共鳴的大境界。

3.落實(shí)新理念，解讀讓學(xué)習(xí)不止于“這一篇”

語文新課標(biāo)提倡突破單篇教學(xué)的局限，拓展學(xué)習(xí)的邊界，引導(dǎo)學(xué)生積極主動遷移、運(yùn)用學(xué)習(xí)成果，解決真實(shí)的問題。因此，教學(xué)不應(yīng)盯著“這一篇”，而應(yīng)該遵循“教一篇，帶多篇，讀整本書”的理念。解讀文本時，教師要充分查閱資料，構(gòu)建課內(nèi)外鏈接與延伸的框架，讓學(xué)習(xí)更富有時代精神。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)文本時，就會積極地調(diào)動相關(guān)經(jīng)驗，激活自己的儲備知識、技能，不斷獲得新的發(fā)展。評價，也會因為文本的關(guān)聯(lián)性、多樣性而變得更加多元豐富。

仍以《伯牙鼓琴》一課的教學(xué)為例。根據(jù)課后“資料袋”的提示，梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，“知音”一詞最早見于《呂氏春秋?本味》，后見于《列子·湯問》，明馮夢龍在《警世通言》中將其擴(kuò)為小說，廣為流傳。 “知音”一詞最初指“輒窮其趣” “君所思即我所思”的對音律的通曉，后來用于表現(xiàn)知己之間精神共鳴、生死不渝的摯情，進(jìn)而引申到對作品、人品的賞析理解。千百年來， 知音已成為中華民族所特有的、承載豐富深厚文化內(nèi)涵的語言文化現(xiàn)象。

因此，在教學(xué)時不能僅僅限于對《伯牙鼓琴》這個故事的理解，而應(yīng)從這個故事引開去，帶領(lǐng)學(xué)生感悟體味知音文化的豐富博大。教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，在《高山流水》的琴聲中，教師通過多媒體緩緩出示各個朝代與知音有關(guān)的詩詞，從漢朝《西北有高樓》中的“不惜歌者苦，但傷知音稀”，到東晉陶淵明的“知音茍不存，已矣何所悲”，到近代秋瑾的“一匣深藏不露鋒，知音落落世難逢” ……當(dāng)知音的詩詞連成線，化為時間的流時，這種文化的傳承、歷史的厚重、知音文化的源遠(yuǎn)流長自然而然地浸潤學(xué)生的心田，成為學(xué)生心靈的慰藉與皈依。

（三）積極突圍與創(chuàng)新：讓“教—學(xué)—評”一體化指向核心素養(yǎng)的達(dá)成

“教—學(xué)—評”一體化的最終指向是語文新課標(biāo)提出的語文核心素養(yǎng)。要讓學(xué)生獲得必備的知識與關(guān)鍵能力，提升學(xué)生解決問題的綜合水平，在日常教學(xué)中就要注重以下兩個方面的內(nèi)容。一是積極開展語文實(shí)踐活動。語文新課標(biāo)提出語文實(shí)踐活動的四種形式：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)集中開展這四種實(shí)踐活動，以夯實(shí)學(xué)生的語文知識與能力。二是注重全面發(fā)展。語文核心素養(yǎng)的四個方面，文化自信是前提，語言運(yùn)用是基礎(chǔ)，思維能力是支撐，審美創(chuàng)造是表現(xiàn)。教學(xué)中，不要盯著其中的一個點(diǎn)，要注意四個方面的兼顧與融合，這樣才能培養(yǎng)出高素質(zhì)、高素養(yǎng)的接班人。具體來說，在實(shí)踐中不斷提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，教師應(yīng)留心以下三點(diǎn)。

一是守住語文的家園。教師要牢牢把握語文課程的基本特點(diǎn)，在日常教學(xué)中堅持做語文的事，促進(jìn)學(xué)生形成良好的語感，豐富學(xué)生的語言運(yùn)用經(jīng)驗，積累生動、精彩、多樣化的語言素材。二是協(xié)同發(fā)展各項能力。在教學(xué)中，教師應(yīng)該注重聽、說、讀、寫、思各方面能力的互相聯(lián)系、相互滲透、協(xié)同發(fā)展。課堂教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，安排具體而真實(shí)的任務(wù)，讓學(xué)生在具有挑戰(zhàn)性的實(shí)踐中，獲得綜合能力的提升。教師還應(yīng)注重課內(nèi)課外的整合，增加課外實(shí)踐的數(shù)量，讓學(xué)生有足夠的時間與空間運(yùn)用知識與能力去解決問題，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。三是在跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中發(fā)展。新時代的語文教學(xué)，教師要積極主動鏈接課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域。核心素養(yǎng)下的語文學(xué)習(xí)，可借助涵蓋不同學(xué)科知識的項目，展開閱讀、梳理、探究、交流等活動，讓學(xué)生形成發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的綜合能力。核心素養(yǎng)下的學(xué)習(xí)成果，能讓學(xué)生應(yīng)對生活中較為復(fù)雜的情況，解決面臨的真實(shí)問題。

語文新課標(biāo)對一線教師來說依然是新事物，有誤識，走進(jìn)誤區(qū)，實(shí)屬必然，也是必經(jīng)階段。但是，身處誤區(qū)時，教師要冷靜思考，理性評判，積極糾偏，不斷研究與實(shí)踐，這樣走出誤區(qū)也就指日可待。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型：兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

［2］ 孫紹振.“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途[J].語文建設(shè)，2022（21）：59-67.

［3］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［4］ 崔允漷，夏雪梅.“教—學(xué)—評一致性”：意義與含義[J].中小學(xué)管理，2013（1）：4-6.

［5］ 王榮生.語文課程與教學(xué)內(nèi)容[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

［6］ 黃鶯.文言文教學(xué)解讀要點(diǎn)談：以《伯牙鼓琴》一課為例[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2021（7）：82-58.

（責(zé)編 韋 雄）