跨文化視野下的國際本科生中國文化教學(xué)探索與實踐

黃銳杰

摘 ?要：中國文化教學(xué)問題一直是對外漢語學(xué)界的核心議題之一。1990年代以來，在“結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合”這一對外漢語教學(xué)原則中，文化始終被視作學(xué)習(xí)語言的“依托”和“背景”，并未受到真正的重視。這與對外漢語教學(xué)將自身的目標(biāo)定位為培養(yǎng)交際能力有關(guān)。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著對外漢語教學(xué)向漢語國際推廣的轉(zhuǎn)變，出現(xiàn)了關(guān)于對外漢語教學(xué)上限的新探索。圍繞如何打通具象化的物質(zhì)文化、制度文化與抽象化的思想文化，如何打破國際本科生學(xué)習(xí)中國文化過程中的文化隔膜等教學(xué)難題，華東師范大學(xué)國際漢語文化學(xué)院的《中國文化》課程進(jìn)行了一系列探索。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)；中國文化教學(xué)；跨文化；《中國文化》

一、作為“依托”和“背景”的

中國文化教學(xué)

自1980年代以來，中國文化教學(xué)問題一直是對外漢語學(xué)界的核心議題之一。1987年，中國高等教育學(xué)會對外漢語教學(xué)研究會成立對外漢語教材研究小組。當(dāng)年，研究小組發(fā)表了《建國以來對外漢語教材研究報告》，報告起草人是上海外國語學(xué)院的趙賢州先生。趙先生在報告中指出：“隨著社會語言學(xué)的發(fā)展，人們對語言與文化關(guān)系的了解更為深入了。語言是社會文化的重要組成部分，也是傳遞文化的不可缺少的媒介。離開特定文化背景的語言，事實上是不存在的。兩種社會文化背景下培養(yǎng)出來的人，由于缺乏對對方文化背景知識的了解而造成交際困難的例子已屢見不鮮?！盵1]（P597-598）趙先生強(qiáng)調(diào)沒有能“離開特定文化背景的語言”，這一主張與1980年代社會語言學(xué)的引入密不可分，同時，也可視作是1980年代“文化熱”滲透進(jìn)對外漢語學(xué)界的一種體現(xiàn)。針對許多對外漢語教材過于偏重語言教學(xué)的現(xiàn)象，趙先生強(qiáng)調(diào)語言的教學(xué)離不開文化，語言不過是文化的“載體”。

趙賢州最終將中國文化教學(xué)落實在教材編訂上。一年后，中國對外漢語教學(xué)學(xué)會制定了中國第一部《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和等級大綱（試行）》，在這份指導(dǎo)對外漢語教學(xué)的綱領(lǐng)性文件中，對文化的強(qiáng)調(diào)已經(jīng)涉及到對外漢語教學(xué)的方方面面?！稘h語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和等級大綱（試行）》系統(tǒng)提出了“結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合”的教學(xué)原則，在以語言結(jié)構(gòu)為主的傳統(tǒng)對外漢語教學(xué)中，進(jìn)一步引入了語言的社會交際功能和文化因素。

在1990年代，結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合的教學(xué)法逐漸成為對外漢語學(xué)界的共識，在這一過程中，中國文化教學(xué)與語言結(jié)構(gòu)、語言功能教學(xué)之間的主次、先后關(guān)系問題一直是爭議的焦點。1990年代形成的主流觀點認(rèn)為，中國文化教學(xué)應(yīng)該循序漸進(jìn)，初級階段的對外漢語教學(xué)應(yīng)以語言教學(xué)為主，即使到了中高級階段，仍應(yīng)以培養(yǎng)交際能力為目的，以語言技能訓(xùn)練為核心，該階段的中國文化教學(xué)是必須的，但一定要緊密結(jié)合語言教學(xué)。這一觀點沒有解決的難題是在于，并未清楚界定對外漢語教學(xué)的中高級階段的上限。換言之，培養(yǎng)交際能力這一目標(biāo)的達(dá)成是否就意味著對外漢語教學(xué)的終結(jié)？[2]（P230-235）

引入海外漢學(xué)視野，我們恰恰發(fā)現(xiàn)，早期海外漢學(xué)主導(dǎo)下的海外漢語教學(xué)一直將目標(biāo)定為漢學(xué)研究，語言教學(xué)僅僅是服務(wù)于這一目的的手段。這一漢語教學(xué)模式的最大問題在于，學(xué)習(xí)者的漢語水平存在偏科現(xiàn)象，尤其是體現(xiàn)在語言交際能力的欠缺上。1980年代之后，隨著不同層次的海外漢語學(xué)習(xí)者的增加，海外漢語教學(xué)的目的逐漸由漢學(xué)研究向社會交際轉(zhuǎn)型。需要指出的是，即使到今天，漢學(xué)研究仍被視為漢語能力高級階段的一種體現(xiàn)。

在1990年代之后，隨著海外漢學(xué)在中國學(xué)界的流行，海外漢學(xué)甚至成了中國文化研究的重要組成部分之一。1988年，主編“海外中國研究叢書”的劉東就曾在序言中指出：“令人嗟呀的是，60年代以后，就在中國越來越閉鎖的同時，世界各國的中國研究卻得到了越來越富于成果的發(fā)展。而到了中國門戶重開的今天，這種發(fā)展就把國內(nèi)學(xué)界逼到了如此的窘境：我們不僅必須放眼海外去認(rèn)識世界，還必須放眼海外來重新認(rèn)識中國；不僅必須向國內(nèi)讀者移譯海外的西學(xué)，還必須向他們系統(tǒng)地介紹海外的中學(xué)?！盵3]（序，P1）

與之相對，1990年代之后的對外漢語教學(xué)，雖然不斷有學(xué)者強(qiáng)調(diào)中國文化教學(xué)應(yīng)獨(dú)立于語言教學(xué)，并且大部分高校已經(jīng)在對外漢語教學(xué)中將中國文化課程由語言類課程中獨(dú)立出來，但客觀地說，在結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合這一總體的對外漢語教學(xué)原則中，文化始終被視作學(xué)習(xí)語言的“依托”和“背景”，一直未受到真正的重視。

這一路徑依賴造成的后果是，中國的對外漢語教學(xué)確實培養(yǎng)出了許多能夠熟練運(yùn)用漢語進(jìn)行社會交際的國際學(xué)生，卻少見有影響力的“漢學(xué)家”。換言之，中國的對外漢語教學(xué)長期以來一直停留在初級階段和中級階段。學(xué)生貌似掌握了語言，實際上卻缺乏對語言背后深刻文化內(nèi)涵的理解，在這個意義上說，他們所掌握的語言不過是無根之木、無源之水。

許多對外漢語教學(xué)工作者將這一結(jié)果歸結(jié)于生源問題。生源質(zhì)量得不到保障，確實是當(dāng)下對外漢語教學(xué)必須面對的現(xiàn)狀，但有教無類，教育的任務(wù)就在于在有限的條件下，通過因材施教的合適手段，盡可能提高受教者的水平。就此而言，中國文化教育理念的革新和教學(xué)手段的探索仍是必要的。退一步說，如果對外漢語教學(xué)長期滿足于以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目標(biāo)，最后必將失去對有進(jìn)一步漢語學(xué)習(xí)訴求的學(xué)習(xí)者的吸引力。

二、重新探索對外漢語教學(xué)的上限

21世紀(jì)之后，隨著中國國力的增強(qiáng)，對外漢語教學(xué)開始逐漸向漢語國際推廣轉(zhuǎn)變[4]。近些年來，越來越多的對外漢語教學(xué)工作者開始使用“漢語國際教育”或“國際中文教育”來定位自己的工作，正是這一變化的重要體現(xiàn)。伴隨著這一變化，在對外漢語教學(xué)中，中國文化教學(xué)的地位也日益上升。中國要獲得與自身綜合國力和國際地位相匹配的國際話語權(quán)，“講好中國故事、傳播好中國聲音”是必不可少的前提，而中國故事的核心正是中國文化。在這個意義上說，漢語國際推廣事業(yè)已經(jīng)由原來的漢語走向世界發(fā)展為中國文化走向世界。在這一新形勢下，如果仍堅持1990年代結(jié)構(gòu)—功能—文化相結(jié)合的教學(xué)模式，由這一模式下培養(yǎng)出來的僅僅滿足于社會交際的國際學(xué)生，將難以承擔(dān)把中國文化傳播到世界的重任。

面對這一新形勢、新變化，21世紀(jì)后，不少研究者指出，交際能力不應(yīng)視作是第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而應(yīng)將跨文化交際作為二語習(xí)得的真正目標(biāo)。祖曉梅就指出：“交際能力目標(biāo)對功能的強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致教師和學(xué)生在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中更多關(guān)注的是‘是什么’和‘怎么樣’，而不是‘為什么’的問題……只練功能不講意義既無助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對語言與文化關(guān)系的敏感性，也無助于改變學(xué)習(xí)者對文化的刻板印象，甚至?xí)贸觥@種文化行為很奇怪’的結(jié)論?！迸c之相對，“跨文化能力的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)文化對語言和交際的影響，強(qiáng)調(diào)跨文化的視野和文化相對主義的態(tài)度，適應(yīng)了21世紀(jì)外語教學(xué)的新環(huán)境和新特點。它在某種程度上彌補(bǔ)了交際能力目標(biāo)只強(qiáng)調(diào)目的語規(guī)范，只重視功能和行為的局限性，因此應(yīng)該作為一種新的教學(xué)目標(biāo)而加以提倡。”[5]（P206-208）這一觀點主張二語學(xué)習(xí)者由文化角度出發(fā)學(xué)習(xí)語言，認(rèn)為只有這樣才能打破母語與二語之間的區(qū)隔，真正做到平等看待本土文化與異文化，并占據(jù)“跨文化”的“第三位置”。就對外漢語教學(xué)

而言，這一主張無疑刷新了對外漢語教學(xué)的上限。

不過，這并不是說在對外漢語教學(xué)中中國文化教學(xué)應(yīng)該取代語言教學(xué)，也不是說因為出現(xiàn)了對外漢語教學(xué)上限的新探索，就不再需要循序漸進(jìn)的漢語學(xué)習(xí)過程了。祖曉梅自己也意識到：“跨文化能力是從跨文化交際領(lǐng)域借鑒而來的，因此它關(guān)注的是更寬泛的跨文化意識和跨文化交往的有效性問題，而沒有涉及語言的問題?！盵5]（P208）就此而言，如何在跨文化理論框架下整合以交際為目標(biāo)的對外漢語教學(xué)，是擺在21世紀(jì)國際中文教育工作者面前的首要難題。

從這個意義上說，教育部中外語言交流合作中心于2021年發(fā)布的《國際中文教育用中國文化和國情教學(xué)參考框架》（以下簡稱《參考框架》），為國際中文教育工作者，尤其是從事中國文化教學(xué)的工作者，提供了非常具有參考價值的建議[6]。在2019年“國際中文教育”這一概念提出之后，《參考框架》致力于解答面對新形勢，在國際中文教育中應(yīng)該如何進(jìn)行中國文化教學(xué)，以何種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行中國文化教學(xué)的難題。

《參考框架》主張將語言教學(xué)與中國的國情和文化有機(jī)結(jié)合，并為這種結(jié)合劃分出不同的層級?！秴⒖伎蚣堋窂?qiáng)調(diào)要根據(jù)“學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和教學(xué)方式，而不是根據(jù)文化內(nèi)容的難易程度和中文水平等級”劃分層級。這種劃分不再將文化層級與語言水平的高低綁定，而是從認(rèn)知水平和教學(xué)方式出發(fā)而重新定義了文化層級。在這一層級劃分下，《參考框架》把中國文化和國情的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為四個維度：文化知識、文化理解、跨文化意識、文化態(tài)度。由文化知識到文化理解的深入，打破內(nèi)外的跨文化意識與多元文化態(tài)度的引入，正是對外漢語教學(xué)上限刷新的體現(xiàn)。

三、華東師范大學(xué)國際本科生

《中國文化》課程教學(xué)實踐

在國際本科生的培養(yǎng)上，華東師范大學(xué)采用語言教學(xué)與中國文化教學(xué)并舉的育人模式，這在課程體系中體現(xiàn)為階梯式的中國文化系列課程。其中，四年級的《中國文化》課程承擔(dān)著探索對外漢語教學(xué)上限的任務(wù)。

《中國文化》課程旨在引導(dǎo)國際本科生全方位了解中國文化，并能夠從自己的文化語境出發(fā)理解中國文化，進(jìn)行跨文化比較。該課程以顧偉列、王幼敏主編的《中國文化》[6]為授課教材，從物質(zhì)、制度、思想三個層面出發(fā)，全面剖析中國文化。具體而言，又分為兩個學(xué)期、兩個階段。在第一階段，課程偏重于物質(zhì)文化、制度文化，將重點考察中國社會看得見摸得著的文化現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生理解這些文化現(xiàn)象背后的中國文化精神。在第二階段，課程將重點考察中國文化的思想觀念和宗教形式，以及在中外文化交流過程中中國文化自身的演變。

在具體的教學(xué)實踐中，《中國文化》課程主要面臨著兩大難題：一是第一階段與第二階段的課程究竟該如何打通；二是如何打破國際學(xué)生的文化隔膜，引領(lǐng)他們真正深入到中國文化的內(nèi)部。

在第一階段，《中國文化》課程試圖由當(dāng)下中國社會的具體文化現(xiàn)象出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解這些文化現(xiàn)象背后的中國文化精神，并進(jìn)入到中國傳統(tǒng)文化的世界。那么，哪些物質(zhì)文化、制度文化現(xiàn)象才是具有典型性的現(xiàn)象，能夠與第二階段的思想文化打通呢？顧偉列、王幼敏主編的《中國文化》教材體大思精，上冊涉及諸種紛紜復(fù)雜的中國物質(zhì)文化、制度文化現(xiàn)象，雖然作者已做了歸類，但各類別之間更多是一種并置關(guān)系，缺乏義理之間的遞進(jìn)關(guān)系，并且與下冊述及的思想文化之間缺乏更有機(jī)的聯(lián)系。面對這一難題，同時顧及課程的課時要求，課程最終采取了從上冊中挑選具有典型性的物質(zhì)文化、制度文化現(xiàn)象予以串講，并力圖在串講過程中形成義理的階梯，引導(dǎo)國際本科生進(jìn)入第二階段更深入的學(xué)習(xí)。以前三個授課專題為例，在最初的三個授課專題中，課程選擇了中國節(jié)慶、中國人的姓名與稱謂、中國人的交往禮儀三個專題。三個專題層層遞進(jìn)，最終形成了通往第二階段中國思想文化的“泛海之航，上山之階”。

第一階段授課時間定在秋季學(xué)期，正是中秋與國慶期間，由學(xué)習(xí)中國節(jié)慶開篇，可以更好地激發(fā)國際學(xué)生的興趣。在這一專題中，從國慶節(jié)、中秋節(jié)入手，辨析古今節(jié)慶的差異，點出古代節(jié)慶背后體現(xiàn)了中國人所特有的自然觀，并強(qiáng)調(diào)古代節(jié)日是用來表達(dá)對自然的敬畏的。在中國古人看來，自然界的日月交替、四季變換形成了時間，他們主要使用歷法來記錄這一時間轉(zhuǎn)換。歷法產(chǎn)生之后，中國古人又進(jìn)一步創(chuàng)造了節(jié)日。在各種節(jié)日期間，他們采用祭祀來表達(dá)對自然的敬畏之情。這種自然最終被抽象化為“天”。第二個專題介紹中國人的姓名與稱謂。通過姓氏引入中國古代的宗法制，點出宗法制與中國的天道觀的關(guān)系。這主要源自祭祀過程中祭神與祭祖并行的宗廟制。中國古人認(rèn)為，承接“天命”的最好方式是在宗族中充實與延續(xù)生命。因此，周代開始，祭天的時候往往用祖先配天。第三個專題切入中國人的交往禮儀，點出禮儀與宗法之間的關(guān)系。禮最初就來自祭祀，隨著宗族的形成，宗法遂成為禮的最初形態(tài)，其基本原則是親親與尊尊。三個專題以具有典型意義又生動有趣的物質(zhì)文化、制度文化現(xiàn)象為牽引，在此基礎(chǔ)上，勾畫出中國古代禮樂文化的基本格局，同時，這也為第二階段轉(zhuǎn)入中國思想文化，如儒家關(guān)于禮的討論埋下了伏筆。

《中國文化》課程面對的第二個難題是如何打破國際學(xué)生的文化隔膜。不同于中國學(xué)生，國際學(xué)生來自世界各地，中國文化對他們而言是異文化。雖然跨文化理論強(qiáng)調(diào)跨文化者的“第三位置”，但在學(xué)習(xí)的最初階段，這種本土文化與異文化的差異，仍是阻礙國際學(xué)生更深地進(jìn)入異文化的障礙。

針對這一難題，我們主要做了三個方面的工作。第一，引導(dǎo)學(xué)生從自己的文化語境出發(fā)，進(jìn)行跨文化比較，比如，在講授中國人的姓名與稱謂專題時，引導(dǎo)學(xué)生對比不同國家起名的方式，比較起名背后的文化因素。第二，在講授中國文化時，彰顯中國文化多元一體的特點。中國文化的多元一體主要體現(xiàn)在中國文化發(fā)展的兩個重要過程中，一是先秦時期由蘇秉琦先生提出的六大文化區(qū)系意義上的滿天星斗走向三代禮樂文明意義上的月明星稀，二是秦漢之后南北民族的大融合，這一大融合最終經(jīng)元清兩代而形成了大中國模式。強(qiáng)調(diào)中國文化的多元一體，可以讓國際學(xué)生意識到中國文化的包容性，正是這一特性讓中國文化能夠真正行遠(yuǎn)致久。第三，結(jié)合第二方面的工作，課程還特別關(guān)注文化之間的交流。因為不少國際學(xué)生來自有佛教背景的國家，在第二階段的課程中，會重點講授佛教在中國的興起。佛教在中國的興起即是一個文化交流的過程，課程會著重強(qiáng)調(diào)佛學(xué)與中國本土文化的互補(bǔ)性，如佛學(xué)進(jìn)入中土如何帶來了儒學(xué)的自我更生。為形象呈現(xiàn)這一過程，課程選擇了給學(xué)生放映《玄奘之路》記錄片的片段。玄奘西行表現(xiàn)了中土學(xué)人融匯不同文化的決心與毅力，呈現(xiàn)出中國文化向世界敞開的真實面相。同時，玄奘不顧朝廷的禁令偷渡玉門關(guān)，穿越雪山荒漠，足跡遍布一百一十個國家的經(jīng)歷，也為在異國求學(xué)的國際學(xué)生帶來莫大的鼓舞。

多年的教學(xué)實踐證明，上述做法可以有效地調(diào)動起國際學(xué)生對中國文化的興趣，引領(lǐng)他們真正進(jìn)入到中國文化的內(nèi)部。這雖然僅僅是一個起點，但這是一個不設(shè)限的起點。只有以此為起點，對外漢語教學(xué)培養(yǎng)真正的跨文化理解者的目標(biāo)才能夠?qū)崿F(xiàn)。

在中國文化課程結(jié)束時，一位來自尼泊爾的學(xué)生寫下了她觀看《玄奘之路》記錄片的觀后感：“記錄片里有一句臺詞我覺得很好：一個人的影子無法鋪滿大地，但有些聲音可以傳得很遠(yuǎn)。多么簡單但又深刻的道理啊，我們的生命時間非常的短，我們誰也不可能把自己的影子或者我們的腳印留在世界所有的地方，但是，我們卻可以讓我們自己的聲音，讓自己的思想，讓自己的靈魂，流傳到更多的地方。”這是中國文化逐漸在一個跨文化者身上扎根的體現(xiàn)，也是面向世界的中國借一位跨文化者發(fā)出的最初的聲音。

參考文獻(xiàn)：

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[7]顧偉列，王幼敏.中國文化[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

Exploration and Practice of Teaching Chinese Culture to International Undergraduate Students from a Cross-Cultural Perspective

——Take Zhongguo Wenhua（《中國文化》） Course as an Example

Huang Ruijie

（School of International Chinese Studies， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract：Chinese cultural teaching has always been one of the core issues in the academia of Chinese as a Foreign Language. However， in the 1990s， in the overall principles of “combining language structure， language function and culture”， culture has always been regarded as the “support” and “background” of learning language， and has not been really valued. This is due to the goal of teaching Chinese as a foreign language is to cultivate communicative competence. After entering the 21st century， with the transformation of Teaching Chinese as a Foreign Language to International Promotion of Chinese， the requirements for refreshing the upper limit of Teaching Chinese as a Foreign Language appeared. Zhongguo Wenhua（《中國文化》）course in School of International Chinese Studies， East China Normal University is undertaken the task of exploring the upper limit of Teaching Chinese as a Foreign Language.

Key words：International Chinese Education；Chinese cultural teaching；cross-culture；Zhongguo Wenhua（《中國文化》）