嚴美蓮

【摘 要】在小學數(shù)學教學中，教師構建數(shù)學思辨課堂，鍛造思辨的寬度、深度、地度、廣度，是小學數(shù)學教學一項基本任務。

【關鍵詞】小學數(shù)學 思辨課堂 思辨能力

通過對《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》關于核心素養(yǎng)各個方面的深入探究，教師設計小學數(shù)學課堂教學活動應以問題為引領，采取由思生疑、由疑促問、由問引辯、由辯釋疑的教學方式，引導學生在課堂中進行思考、探討、分析，以達到解決問題的目的，進而發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。那么，在小學數(shù)學教學中，教師應如何構建思辨課堂，培養(yǎng)學生思辨能力？者認為可從以下四個方面入手。

一、在懸念處追問，拓展思辨的寬度

數(shù)學家哈爾莫斯說過：問題是數(shù)學的心臟。巧設核心問題是激發(fā)學生進行多元思辨的有效手段。數(shù)學課堂要搭建思辨階梯，就要提煉核心問題，引領對核心問題進行學生思考、辨析。教師于學生疑問處提煉核心問題，吸引學生的注意力，有效調動學生思維的積極性。同時，教師有針對性地對問題進行加工，從簡單問題到較為繁瑣的問題，從淺顯到深入，促使學生通過層層遞進的問題，更好地樹立學生的思辨意識，逐步掌握知識的本質。

例如，在教學人教版六上“百分數(shù)的意義”相關內容時，教師拋出一個分子是小數(shù)的百分數(shù)素材：2020年五年級數(shù)學質量抽查我們學校數(shù)學及格率90.3%。請問90.3%表示什么意思？生1：“表示五年級100個學生數(shù)學考試及格有90.3個?！边@時有的學生產(chǎn)生疑惑，生2反駁道：“怎么可能有90.3個，應該表示100個學生大約及格了90個?！鄙?補充道：“他用四舍五入法，五年級學生100個人，數(shù)學考試及格大約為90人?！鄙?：“不是吧，我們學校五年級只有100個人？”學生面面相覷，一時陷入困惑。教師追問到：“我們學校五年級有4個班級只有100人嗎？”此時，學生有所領悟，生5：“90.3%表示如果我們學校五年級有1000個學生，數(shù)學考試及格了903人。”教師再次追問：“大家想一想我們學校五年級一定100或1000個人嗎？”學生異口同聲回答：“不一定是?！苯處熇^續(xù)設下懸念：“那么90.3%這個數(shù)是怎么得到的？”學生思考片刻后豁然開朗，紛紛舉起了手。通過在學生疑惑處設置核心問題，引發(fā)學生進行深入探討，從而拓展學生思辨的寬度。

二、在生活中提煉問題，挖掘思辨的深度

數(shù)學是思維的體操，而思維的心臟、思維的載體關鍵是問題。荷蘭教育家弗賴登塔爾說過：數(shù)學來源于生活，也必須根植于生活。在小學數(shù)學課堂教學中，教師要結合真實生活情境，善于提煉數(shù)學問題，引領學生思考辨析，挖掘思辨的深度。

例如，在教學人教版四下“乘法分配律”相關內容時，教師給出算式：（125+75）×8≠125+75×8，請解說該算式為何不相等。把算式還原成生活情境“125元一張桌子，75元一把椅子，多少錢能購買8套課桌椅？”引導學生解答，學生列出算式：（125+75）×8或125×8+75×8。此時，讓學生通過觀察、計算兩個算式，得出兩個算式相等的結果，引發(fā)學生質疑：兩個算式有關聯(lián)嗎？進而初步發(fā)現(xiàn)乘法分配律的模型。接著，教師再次引導學生觀察并提問：“為什么左邊算式只有一個8，右邊算式有兩個8？”生：“右邊算式的兩個8分別表示8張桌子和8把椅子，左邊算式的8是表示8套課桌椅?！比缓笠龑W生根據(jù)生活經(jīng)驗舉出相關例子，進行計算、驗證。然后，教師引導學生抽象概括出“乘法分配律”的一般規(guī)律，并根據(jù)自己的理解抽象概括出符號算式：（a-b）×c=ac-bc。最后，回歸教師最初給出的算式，引導學生進行解說。在此過程中，教師通過生活中的具體情境提煉關聯(lián)問題，引導學生學會用數(shù)學語言表達現(xiàn)實世界，使學生的思辨能力走向深入。

三、在銜接處延伸，激活思辨的熱度

思辨能力就是思考、辨析的能力，思辨能力基于抽象思維層面，被稱為高級的思維活動。隱性思辨就是學生內心對數(shù)學知識的思考、分析和判斷，顯性思辨就是用數(shù)學語言表達思考的過程和結果。隱性和顯性思辨交融，讓學生的思維煥發(fā)生命活力，讓交流和互動彰顯價值。學生的思辨能力在知識發(fā)展形成過程中得以進化。教師要找準激發(fā)學生思辨發(fā)展的契機——新舊知識的銜接處，這促使教師要深入鉆研教材，精準把握教學要求，精心設計教學環(huán)節(jié)，促使學生對知識有層層遞進的認識，進而拓展認知、感悟本質、達成共識。

例如，在教學人教版三下“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的練習課時，學生掌握了兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理后，教師引導學生進行知識遷移，設計三位數(shù)乘三位數(shù)的三層積的大小判斷，讓學生通過再次說理，深化對算理的理解。在課件中顯示右圖，并提問：“已經(jīng)可以應用算理判斷所有兩位數(shù)乘兩位數(shù)各層積的大小了，那么算理是否適用于其他乘法豎式的計算呢？”此時，教師引導學生先判斷積有幾層，以及判斷每層積的大小。生：“第一層積表示第一個數(shù)乘幾，第二層積表示第一個數(shù)乘幾十，第三層積表示第一個數(shù)乘幾百。因此，第三層積大于第二層積大于第一層積?！蓖ㄟ^于知識的銜接處設計教學活動，引導學生應用知識遷移，逐漸加深對算理的理解，從而內化算理。在此過程中，教師通過引導學生說理，讓學生形成清晰的數(shù)學表達。因此，數(shù)學知識總是一環(huán)扣一環(huán)，教師應該架起知識之間的橋梁，讓學生去探索新舊知識之間關系，為學生課堂思辨進行鋪路，也增添學生思辨熱度。

四、在求異中創(chuàng)新，培養(yǎng)思辨的廣度

小學生的思維特點以具體形象思維為主，這決定他們大多借助具體的直觀感知進行數(shù)學知識的學習。如果教師不注意求異思維的培養(yǎng)，會使學生容易形成固定的思維模式，為了消除思維定式的影響，教師應注重引導學生進行多角度思考，還可以適當培養(yǎng)學生批判性思維和求異思維，培養(yǎng)拓寬思辨的廣度進而使學生形成高階思維能力。在教學中，教師可以根據(jù)明確例子引導他們在運用多種無法或不同角度解決問題，并享受其中的樂趣。同時，求異思維能夠幫助學生在回顧知識時進行縱橫聯(lián)系，從更深層次運用知識解決現(xiàn)實中的數(shù)學問題。

例如，在教學人教版六下“利率”一課時，課堂伊始，教師出示題目：請同學們根據(jù)生活經(jīng)驗進行選擇。存入銀行的本金越多，得到的利息（ ）。【A.越多 B.越少 C.不變 D.無法確定?！拷Y果有很多同學選擇選項A。教師再次提問：“存入銀行的本金越多，得到的利息就越多嗎？”教師先讓學生獨立思考，再進行小組交流，然后進行全班匯報，并展開辯論與說理。最后，學生在思辨中理解：利息是由本金、利率、存期三個因素決定的，即使本金較多，但利率很低，存期很短，則利息不一定會高。在利率、存期不變的情況下，本金越多，利息應該也越多。

總而言之，培養(yǎng)小學生的思辨能力是一個持續(xù)發(fā)展、點滴累積的過程。教學中，教師力求能順著學生的正確思路，啟迪學生的發(fā)散思維，鼓勵學生的求異思維，努力培養(yǎng)學生的思辨意識，積極發(fā)展學生的探索心理，逐漸形成有一定的思考能力和辨析能力。

參考文獻：

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［2］吳棟嶺.重在探究 貴在思辨——淺談新課程下的“找規(guī)律”教學［j］.新課程，2009（04）.