游明 蔣曉霞

［摘 要］重振師道尊嚴(yán)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的核心，廓清師道尊嚴(yán)的歷史本意及審視其時(shí)代嬗變是重振師道尊嚴(yán)的關(guān)鍵。師道尊嚴(yán)的源始內(nèi)涵蘊(yùn)含著教師本體價(jià)值的先在性，是教師“是其所是”的根本。但是，其傳統(tǒng)意蘊(yùn)在社會(huì)變遷中卻遭到不同程度的遮蔽或歪曲。因此，重振師道尊嚴(yán)的根本需要回到教師自身，即教師要存道于心、踐德于行、成人于仁、立業(yè)于藝。

［關(guān)鍵詞］立德樹人；師道尊嚴(yán)；源始內(nèi)涵；時(shí)代意蘊(yùn)

［中圖分類號(hào)］ G451 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）15-0013-04

師道尊嚴(yán)是在我國(guó)長(zhǎng)期教育實(shí)踐和文化積淀中形成的教育智慧，也是教師安身立命的根本所在。自黨的十八大提出立德樹人是教育的根本任務(wù)以來，習(xí)近平總書記在不同場(chǎng)合多次強(qiáng)調(diào)教師的地位和作用。他指出，“自古以來，中華民族就有尊師重教、崇智尚學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)”[1]，并一再?gòu)?qiáng)調(diào)全黨全社會(huì)要弘揚(yáng)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚。之后，重振師道尊嚴(yán)便成為教育領(lǐng)域的主流話語(yǔ)。重振師道尊嚴(yán)需要厘清其源始內(nèi)涵和歷史嬗變?；诖?，本文從師道尊嚴(yán)的源始內(nèi)涵入手，在廓清其歷史本意的基礎(chǔ)上，審視師道尊嚴(yán)的現(xiàn)實(shí)鏡像，著意發(fā)掘師道尊嚴(yán)的時(shí)代意蘊(yùn)，為師道尊嚴(yán)的回歸與重振提供參考路徑。

一、追溯：師道尊嚴(yán)的源始內(nèi)涵

我國(guó)尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)肇始于儒家。儒家傳統(tǒng)文化歷來有重視個(gè)人修身和社會(huì)教化的觀念，儒家典籍對(duì)此有較多的記載。其中，《學(xué)記》是最先專門論述教育教學(xué)問題的文獻(xiàn)，也是學(xué)界公認(rèn)的師道尊嚴(yán)的源頭?！秾W(xué)記》里有關(guān)師道尊嚴(yán)的原始記載為：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所以不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也?！盵2]可見，師道尊嚴(yán)早期被表述為“師嚴(yán)道尊”，有師嚴(yán)是途徑、道尊為目的的內(nèi)在邏輯。還原師道尊嚴(yán)的歷史本意，需要遵循歷史脈絡(luò)。在對(duì)師道尊嚴(yán)的理解中，“師”“尊”的詞義相對(duì)清晰。自孔子創(chuàng)辦私學(xué)以來，“師”主要指職業(yè)教師，《學(xué)記》所言“師”與此意一致，“尊”則為重視、尊重、推崇之意。從前人研究成果出發(fā)，后人之所以對(duì)師道尊嚴(yán)有多種理解，主要在于對(duì)“嚴(yán)”“道”的理解存在分歧。

《說文解字》將“嚴(yán)”解釋為“教命急也”，《說文解字注》進(jìn)一步闡釋為“敦促之意”，東漢鄭玄的注解為“尊”。根據(jù)鄭玄的觀點(diǎn)，“嚴(yán)師”就是“尊師”，后人亦多沿用此解來詮釋師道尊嚴(yán)。從時(shí)間維度和行文義理來看，將“嚴(yán)”理解為“尊”實(shí)屬不當(dāng)，原因有二：一是就注解時(shí)間來看，《說文解字》距離《學(xué)記》成書時(shí)間更接近，根據(jù)邏輯推導(dǎo)，《說文解字》不僅對(duì)“嚴(yán)”的界定會(huì)更接近歷史本意，而且并沒有將“嚴(yán)”理解為“尊”的任何記載；二是將“嚴(yán)”理解為“尊”在詞間義理上有隔，且邏輯關(guān)系晦澀，而若將“嚴(yán)”作為“教命急”或“敦促”來解，不僅詞間義理不隔，而且內(nèi)在邏輯關(guān)系清晰明白，即嚴(yán)師為前提條件，道尊為師嚴(yán)之果。值得指出的是，這樣的解讀是建立在前文“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”的基礎(chǔ)上的。也就是說，師嚴(yán)道尊和為師者的德性涵養(yǎng)與專業(yè)能力一脈相承。關(guān)于“道”，先秦儒家和道家都將之放在形而上的層面?！暗馈笔俏覈?guó)古代哲學(xué)中一個(gè)非常深?yuàn)W的范疇。由于學(xué)界一般公認(rèn)《學(xué)記》為戰(zhàn)國(guó)晚期思孟學(xué)派的作品，因此，要弄清楚“道”的內(nèi)涵需從儒家對(duì)“道”的認(rèn)識(shí)出發(fā)。先秦儒家論“道”的記載集中見于《論語(yǔ)》。在《論語(yǔ)》中，“道”不僅以高頻詞出現(xiàn)，而且與“君子”“天下邦國(guó)”“德與仁”“義”“禮”等概念相聯(lián)系，并作為統(tǒng)攝后述概念的準(zhǔn)則[3]。孔子一生對(duì)“道”執(zhí)著，其所執(zhí)之道概括來說主要表現(xiàn)為兩類：可尊道與可為道。顯然，師道尊嚴(yán)之“道”繼承了孔子“道”之思想?！墩f文解字》對(duì)“道”的注解切合儒家之“道”的本義。對(duì)孔子“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”思想進(jìn)行審思發(fā)現(xiàn)，“道”是他人生的方向和目標(biāo)。根據(jù)孔子的觀念，“道”是高于“德”“仁”“藝”的存在，比生命更重要、更寶貴，“德”“仁”“藝”不過是實(shí)現(xiàn)“道”的途徑和手段，而這個(gè)意義上的“道”貫穿《學(xué)記》的整個(gè)思想體系。

在古代，“師”與“道”緊密相連，具有天然的聯(lián)系，“道”是陶育精神或傳承技藝的內(nèi)核，“師”是“道”的持有者和體現(xiàn)者，“道”通過“師”來顯現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)傳播。古代“師”與“道”的這種天然聯(lián)系使教師擁有道德人格的魅力和知識(shí)的威望，因此，無論是以吏為師的“官師”，還是傳承學(xué)問、教授技藝的“民師”，都為社會(huì)所尊崇，并被推崇為倫理綱常、社會(huì)秩序及國(guó)運(yùn)興衰的維系者。根據(jù)《學(xué)記》上下文語(yǔ)境可知，師道尊嚴(yán)的本義當(dāng)為教師在精神層面有操守和堅(jiān)持，在實(shí)踐中能通達(dá)學(xué)生內(nèi)心，為其指點(diǎn)迷津。誠(chéng)如荀子所言：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉，尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！盵4]由是觀之，“師道”自誕生以來就有著內(nèi)在規(guī)定性和本己的價(jià)值追求，是儒家之道在教育領(lǐng)域內(nèi)的具體化和規(guī)范化要求[5]。只有那些“博聞強(qiáng)識(shí)而讓，敦善行而不殆”者才足以為師，也只有這樣的師者才能擔(dān)負(fù)起教師職責(zé)并使人信服。

尊嚴(yán)是擁有自由意志的主體不被其他自由意志主體所主宰或驅(qū)使的精神品格。它植根于人的心靈，體現(xiàn)于人的言行。當(dāng)其與教師職業(yè)相連時(shí)，強(qiáng)調(diào)的是一種自尊、自立、自強(qiáng)的心態(tài)和對(duì)責(zé)任倫理與職業(yè)精神的堅(jiān)守?？疾熘T文獻(xiàn)記載后發(fā)現(xiàn)，古代倡導(dǎo)的尊師是將師者的人格表率和道業(yè)融合起來審視的，如清人汪琬在論述值得尊敬的教師時(shí)所云：“夫博聞強(qiáng)識(shí)其亦近乎經(jīng)師矣，不殆善行，亦近乎人師矣?！盵6]簡(jiǎn)言之，值得尊敬的教師應(yīng)是經(jīng)師和人師的統(tǒng)一體，教師首先要具有可尊之“道”，并能身體力行“道”。從這個(gè)意義上說，尊嚴(yán)是一種自我理性選擇，只能由自己給予自己，他尊與否不過是對(duì)教師自我選擇結(jié)果的投射?？陀^地說，教師尊嚴(yán)與師道內(nèi)蘊(yùn)價(jià)值具有一致性，實(shí)為古文中的同義互解現(xiàn)象?，F(xiàn)實(shí)生活中那些脫離教師個(gè)性特質(zhì)和師道尊嚴(yán)價(jià)值內(nèi)涵，認(rèn)為教師尊嚴(yán)如同人的生命一樣，是教師這個(gè)職業(yè)本身所具有的，不以其他因素為轉(zhuǎn)移，所有教師在工作崗位上就應(yīng)享有的觀點(diǎn)，實(shí)為缺乏理性思維的表現(xiàn)，是片面的、荒謬的，也是對(duì)師道尊嚴(yán)本義的誤解和歪曲。

二、審視：師道尊嚴(yán)的現(xiàn)實(shí)鏡像

師道尊嚴(yán)作為我國(guó)傳統(tǒng)教育倫理觀念曾被社會(huì)民眾普遍接受、認(rèn)同和遵循，對(duì)人的行為起著調(diào)節(jié)和規(guī)范作用。然而，隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的迅猛發(fā)展，人們的心理情感和價(jià)值觀念發(fā)生了變化，在教育領(lǐng)域存在把利益作為決定行為取舍尺度的現(xiàn)象，這在一定程度上致使傳統(tǒng)文化中的師道尊嚴(yán)日漸式微。

（一）教師角色異化，身份本體性迷失

對(duì)教師身份進(jìn)行本體性澄清，事實(shí)上就是為教師存在依據(jù)尋根。也就是說，教師的存在首先在于其自身價(jià)值源的存在，教師身份地位的確立主要依賴于其自身的道德品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)和技能，教師職業(yè)被賦予的神圣意義與其身份有著天然的聯(lián)系。然而，生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展催生了社會(huì)分工的精細(xì)化，隨之而來的現(xiàn)代性在一定程度上間接導(dǎo)致了教師的身份危機(jī)。社會(huì)對(duì)教育的功利化需求將教師職業(yè)庸俗化為日常的謀生手段，教師被矮化為工具性存在，其育人價(jià)值在滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的洪流中容易被淡化或漠視。對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和升學(xué)率的片面追求和期待，深層次地困擾了教師對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)知和認(rèn)同。傳統(tǒng)教師形象的高期待與現(xiàn)實(shí)教師工具人的身份沖突凸顯，教師的無根性狀態(tài)進(jìn)一步加劇了教師在教育實(shí)踐中出現(xiàn)精神游離[7]。

（二）知識(shí)生成邏輯轉(zhuǎn)變，教師權(quán)威地位下降

在傳統(tǒng)教育環(huán)境中，教師是道的化身和知識(shí)技能的壟斷者，教師和知識(shí)具有依附性，教師壟斷了對(duì)教育內(nèi)容的解釋權(quán)，起著傳承文化、啟迪心智、教化風(fēng)俗的作用，受到社會(huì)普遍尊重。這種尊重實(shí)質(zhì)上是對(duì)文化、知識(shí)、技能、道德和傳統(tǒng)習(xí)俗的尊重。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展以及教育變革的深入推進(jìn)，尤其是在教育信息化、現(xiàn)代化的進(jìn)程中，知識(shí)正以指數(shù)級(jí)速度增加。知識(shí)生產(chǎn)模式也在發(fā)生著變革，從單學(xué)科、多學(xué)科轉(zhuǎn)向跨學(xué)科、超學(xué)科，不確定性更加凸顯，甚至呈現(xiàn)“全新知識(shí)范疇”趨勢(shì)，知識(shí)整體結(jié)構(gòu)被肢解，“知識(shí)生產(chǎn)和消費(fèi)體系”隨著知識(shí)商業(yè)化被建構(gòu)出來[8]。面對(duì)這種不可預(yù)知的未來，教師和學(xué)生都成了懷特海意義上的探險(xiǎn)者。教師也需要緊跟時(shí)代步伐持續(xù)不斷學(xué)習(xí)，才能保持自身職業(yè)活力。沒有人能完全通曉所有知識(shí)，學(xué)習(xí)的空間拓展至傳統(tǒng)教育場(chǎng)域外，各種線上線下教育資源十分豐富，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑便捷多元，對(duì)于一些新興事物學(xué)生有可能比老師接受更快。知識(shí)祛魅沖淡了求知者對(duì)知識(shí)的敬畏感，消解了學(xué)生對(duì)教師的崇拜之心，教師權(quán)威地位下降。

（三）社會(huì)對(duì)教師角色期望偏高，教師壓力來源多元

教師是一個(gè)水漲船高的職業(yè)。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不斷提高和國(guó)際社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的逐漸加劇，教育在社會(huì)發(fā)展中的重要性日益彰顯。當(dāng)前，社會(huì)和家庭對(duì)教育重視、對(duì)優(yōu)質(zhì)教育需求增加是明顯而普遍的現(xiàn)象。為了滿足這種需求，國(guó)家和學(xué)校逐漸提高對(duì)教師的要求，但是受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育資源等因素制約，并不是所有地方都能為教師持續(xù)成長(zhǎng)和發(fā)展提供應(yīng)有的支持和幫助。這一事實(shí)在客觀上加大了教師的工作負(fù)荷，在一定程度上忽視了教師也有生存和自我發(fā)展的需要。與此同時(shí)，教師除了本職教育教學(xué)工作需要不斷提質(zhì)，還需要處理的行政事務(wù)、學(xué)生問題及家校溝通等方面的工作也日益增多，從而導(dǎo)致教師精力被過度牽扯和工作邊界模糊不清。而且，當(dāng)教師因履行自身職責(zé)與學(xué)生發(fā)生沖突時(shí)，有時(shí)難以得到學(xué)校和家長(zhǎng)的理解和支持。學(xué)校、家長(zhǎng)與教師基于教育而建立的信任關(guān)系弱化，在不同程度上傷害著教師的職業(yè)情感。久而久之，在教學(xué)場(chǎng)域，部分教師出于自保就出現(xiàn)對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為不愿管、不敢管、不能管的現(xiàn)象。教師對(duì)學(xué)生越軌行為的漠視或自身教育自主權(quán)被削弱，不僅使其自身的職業(yè)良心備受折磨，而且也會(huì)直接危害到我們的教育。在社會(huì)領(lǐng)域，教師的職業(yè)聲望與其現(xiàn)實(shí)地位存在不同程度的不匹配現(xiàn)象，社會(huì)對(duì)教師角色期待的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求以及對(duì)教師職業(yè)神圣化的認(rèn)識(shí)，往往與教師自身專業(yè)素質(zhì)能力產(chǎn)生矛盾，其中的種種落差或錯(cuò)位容易導(dǎo)致教師職業(yè)壓力加大、來源多元。

（四）輿論導(dǎo)向發(fā)生偏差，教師形象遭遇不公

人們對(duì)教師形象的認(rèn)識(shí)具有整體性，這種整體性印象源自對(duì)教師個(gè)體形象的抽象概括。在信息傳播技術(shù)迭代升級(jí)過程中，技術(shù)的發(fā)展的確為人們的生產(chǎn)和生活帶來了便利，但是技術(shù)是把“雙刃劍”：它在為人們?cè)旄５耐瑫r(shí)，也給人們帶來一定的困擾。比如在網(wǎng)絡(luò)監(jiān)管乏力的背景下，有的媒體尤其是自媒體為了博取點(diǎn)擊量和關(guān)注度，對(duì)個(gè)別教師的失范行為進(jìn)行夸大、歪曲乃至捕風(fēng)捉影式地報(bào)道，嚴(yán)重破壞了教師職業(yè)的整體形象，混淆了公眾對(duì)教師的認(rèn)知。客觀地說，在黨和國(guó)家對(duì)教育的重視度持續(xù)增強(qiáng)的社會(huì)氛圍中，絕大部分教師都能立足教師崗位、兢兢業(yè)業(yè)、忠誠(chéng)于黨的教育事業(yè)，并做出許多令人感動(dòng)的事跡。但是，教師的成長(zhǎng)和發(fā)展也有一個(gè)過程，沒有人在從業(yè)之初就能在工作崗位上盡善盡美，然而，有的媒體尤其是自媒體對(duì)教師缺乏寬容之心，對(duì)失范教師的負(fù)面報(bào)道多于正面宣傳，而輿論環(huán)境對(duì)民眾態(tài)度的影響是潛移默化、不可忽視的。維護(hù)教師的權(quán)威和尊嚴(yán)是保證教育秩序良善和教育目標(biāo)達(dá)成的前提條件，對(duì)個(gè)別教師失范行為的報(bào)道看似是維護(hù)學(xué)生權(quán)益，實(shí)則會(huì)給教育帶來非常不良的后果[9]。首先，青少年正處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成期，尚未能夠明辨是非和理智地控制自身行為。受家庭結(jié)構(gòu)的影響，很多孩子在寵溺式養(yǎng)育中長(zhǎng)大，性格上有諸多待完善之處，媒體的負(fù)面報(bào)道不僅不能為青少年的成長(zhǎng)提供正確引領(lǐng)，反而助長(zhǎng)了他們的意氣之風(fēng)，嚴(yán)重影響到他們的性格完善和行為矯正。其次，負(fù)面曝光是譴責(zé)式輿論討伐，討伐的對(duì)象由個(gè)體失范行為蔓延至職業(yè)群體，危及公眾對(duì)教師的信任，不利于家庭、學(xué)校和社會(huì)形成教育合力。

三、適切：師道尊嚴(yán)的時(shí)代意蘊(yùn)

在全社會(huì)重振師道尊嚴(yán)實(shí)質(zhì)上是倡導(dǎo)讓教師“是其所是”“位其所位”教育秩序的回歸，在珍視傳統(tǒng)教育智慧的基礎(chǔ)上賦予師道尊嚴(yán)以時(shí)代內(nèi)涵。

（一）存道于心，堅(jiān)持教育育人的根本方向

師道尊嚴(yán)的時(shí)代要義就是要求教師要“志于道”。道是教師的行動(dòng)指南和精神方向?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也”是韓愈對(duì)教師職責(zé)和使命的界定。對(duì)于道的認(rèn)識(shí)，他繼承了先秦儒家的樸素之道，即一種最高的普遍的精神追求。這種道確實(shí)存在于人們的日常生活中，只有人們?nèi)ホ`行它、實(shí)現(xiàn)它，才能體現(xiàn)其真正的價(jià)值。落實(shí)到教育生活中，它首先指的是教師在履行職責(zé)時(shí)所秉持的根本價(jià)值原則和所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)穆殬I(yè)使命。習(xí)近平總書記在看望北京師范大學(xué)師生時(shí)曾引用韓愈的師者論述，并對(duì)“師道”和“傳道”予以新的闡發(fā)，將之明確界定為教師的價(jià)值觀以及教師在傳承社會(huì)主義核心價(jià)值觀方面的榜樣示范作用。這種詮釋是對(duì)師道尊嚴(yán)這一傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，為其在當(dāng)下的回歸重振注入了新內(nèi)涵、新使命和新期望。教師要“明道”“信道”“持道”“傳道”，重視發(fā)揮自己對(duì)學(xué)生在文化、精神、價(jià)值上的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用，以引領(lǐng)社會(huì)風(fēng)尚為己任。

（二）踐德于行，回歸教師率先垂范的本分

德是教師踐行道的行為準(zhǔn)則和從教的前提。立德樹人視域下，教師之德是教師存在的價(jià)值前提和邏輯起點(diǎn)。德除了維系著精神層面的信仰價(jià)值，還體現(xiàn)為實(shí)踐層面的道德行為規(guī)范。只有教師自身有德，學(xué)生才能相率以從，社會(huì)才能相觀而善[10]。然而，近現(xiàn)代以來，教育在多種因素的影響下總是被當(dāng)作一種手段或工具，可服務(wù)于任何主體卻唯獨(dú)沒有其自身，教育及教育主體本身的價(jià)值和意義被遮蔽。舍勒基于對(duì)理想性和完美性教育的考察，認(rèn)為教育首先是一種個(gè)體性的特殊形式、成形和節(jié)奏，人的一切自由的精神活動(dòng)在其界限內(nèi)并按其尺度展開，人的“行為”的所有心身無意識(shí)的生命表現(xiàn)形式（表達(dá)和行動(dòng)，言談和沉默）也由其引導(dǎo)和控制。因此，教育不是一個(gè)知識(shí)和體驗(yàn)的范疇，而是一個(gè)存在的范疇[11]。質(zhì)言之，教育是關(guān)于靈魂的教育而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積[12]，教師工作的重心在育人，師生之間不只是知識(shí)授受關(guān)系更是為彼此生命賦予意義。換言之，新時(shí)代語(yǔ)境中的師道尊嚴(yán)就是呼吁教師要堅(jiān)守自身道德品質(zhì)，通過對(duì)自身道德的自省自覺，真正實(shí)現(xiàn)“以德立身”“以德立學(xué)”“以德施教”“以德育德”。

（三）成人于仁，激發(fā)學(xué)生立志向上向善的志趣

仁是教師克己愛生的心性涵養(yǎng)和施教范疇。這種仁的本質(zhì)旨在建構(gòu)相互友愛的師生關(guān)系。在“以生為本”“以學(xué)生為主體”等新時(shí)代教育變革思想的沖擊下，部分家長(zhǎng)和學(xué)生誤解了師生平等的內(nèi)涵，對(duì)教師的管教缺乏起碼的尊重，甚至施予惡意，使得教師喪失合理的教育懲戒權(quán)。事實(shí)上，教育從誕生之日起就是教育者對(duì)受教育者的指引活動(dòng)，教育者先于受教育者的先知先能奠定了二者地位上不平等的基礎(chǔ)，教育者天然地具有對(duì)受教育者進(jìn)行管教的責(zé)任。誠(chéng)如雅斯貝爾斯所言，對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實(shí)質(zhì)[12]。需要指出的是，這里的權(quán)威應(yīng)來自教師個(gè)人的內(nèi)在修養(yǎng)，是教師人格魅力的外化，絕非教師憑借自身地位逼迫學(xué)生敬畏自己、服從自己。重振師道尊嚴(yán)要求教師嚴(yán)管厚愛，真正把學(xué)生的發(fā)展和健康成長(zhǎng)放在心上，不只是把知識(shí)輸進(jìn)學(xué)生的頭腦，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生用知識(shí)去提升自己的判斷、理解和應(yīng)用能力。

（四）立業(yè)于藝，喚醒教師轉(zhuǎn)技成藝的內(nèi)在自覺

藝是教師通過技能內(nèi)化形成自己的教學(xué)風(fēng)格的手段。有人認(rèn)為學(xué)生教育的成敗完全取決于他所面對(duì)的教師。這個(gè)觀點(diǎn)雖然有失偏頗，但就教育目標(biāo)達(dá)成而言確有其合理性。教育的本質(zhì)是師生雙方相互吸引和有效互動(dòng)。真正好的教學(xué)來自教師的自我認(rèn)同與自身完整[13]，唯其如此，教師才能對(duì)教學(xué)有著高瞻遠(yuǎn)矚的認(rèn)識(shí)，才不會(huì)把教學(xué)看作孤立的、旨在向?qū)W生傳授知識(shí)的技術(shù)活。如同蒙田所言：一個(gè)睿智包容的心靈一定會(huì)尋找到適合孩子的方法，知道如何調(diào)整孩子幼稚的步伐，引導(dǎo)他不斷前進(jìn)[14]。也就是說，真正優(yōu)秀的教師善于讓學(xué)生先跑，他們的高明體現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生的節(jié)奏最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛在能力并使其實(shí)現(xiàn)向現(xiàn)實(shí)能力的轉(zhuǎn)化?？梢?，優(yōu)秀教師和普通教師的差別并不神秘、復(fù)雜，它就體現(xiàn)于教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中展現(xiàn)的是技還是藝。展現(xiàn)藝不僅能抒發(fā)教師的熱情和情感，還蘊(yùn)含著教師的職業(yè)志向和精神追求。

志于道，教師心存于正而不他；據(jù)于德，教師道得于心而不失；依于仁，教師張弛有度而德性不虧；游于藝，教師小物不遺而動(dòng)息有養(yǎng)[15]。若此，教師“是其所是”和教育立德樹人便有了內(nèi)在的堅(jiān)實(shí)著力點(diǎn)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 霍小光，張曉松.習(xí)近平在北京市八一學(xué)?？疾鞎r(shí)強(qiáng)調(diào) 全面貫徹落實(shí)黨的教育方針 努力把我國(guó)基礎(chǔ)教育越辦越好[J].人民教育，2016（18）：6-9.

[2] 顧樹森.學(xué)記今譯[M].北京：人民教育出版社，1957：33.

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[8] 趙小麗，蔡國(guó)春.“師道尊嚴(yán)”式微的時(shí)代根源與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化[J].江蘇高教，2020（10）：69-76.

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[10] 李方安.論教師自我發(fā)展[J].教育研究，2015，36（4）：94-99.

[11] 劉小楓.舍勒選集：下[M].上海：上海三聯(lián)書店，1999：1369.

[12] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：70.

[13] 帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國(guó)珍等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：101.

[14] 蒙田.蒙田隨筆[M].張俊豐，譯.成都：四川文藝出版社，2015：64.

[15] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：94.

［責(zé)任編輯：龐丹丹］