王玲

摘 要｜提升教師隊伍的整體素質(zhì)，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教師教育質(zhì)量；加強(qiáng)教師教育的質(zhì)量，關(guān)鍵在于提高教師教育者隊伍建設(shè)。教師教育者的素養(yǎng)培養(yǎng)與教師教育者能力緊密相關(guān)，與國家教育水平也一脈而動，更是教師教育專業(yè)發(fā)展的重要方面，理應(yīng)被置于重點關(guān)注視域之中。本文主要基于對哥倫比亞大學(xué)教師教育博士培養(yǎng)項目的分析與討論，總結(jié)其教師教育者素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)特點，回歸到我國教師教育者培養(yǎng)與教師教育專業(yè)發(fā)展的立場，提出幾點審視與思考。

關(guān)鍵詞｜教師教育者；素養(yǎng)培養(yǎng)；專業(yè)發(fā)展

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2018年教育部等部委聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，明確提到要“主動適應(yīng)教育現(xiàn)代化對教師隊伍的新要求，以提升教師教育質(zhì)量為核心，以加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)為支撐，以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動力，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展，從源頭上加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊伍”［1］。2022年《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》也明確提出要“全面提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，整體提升中小學(xué)教師隊伍教書育人能力素質(zhì)”［2］。

百年大計，教育先行，進(jìn)入新發(fā)展階段，黨和國家事業(yè)發(fā)展對教育和教師隊伍建設(shè)提出的更高要求，人民對高質(zhì)量教育的迫切需要，使得提升教師隊伍的整體素質(zhì)應(yīng)當(dāng)成為新時期教育發(fā)展的重要內(nèi)容。提升教師隊伍的整體素質(zhì)，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教師教育質(zhì)量；加強(qiáng)教師教育的質(zhì)量，關(guān)鍵在于提高教師教育者隊伍建設(shè)。伴隨新時代教師教育體系職前職后一體化、參與機(jī)構(gòu)開放多元化，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)被置于更專業(yè)的背景之中，加強(qiáng)教師教育師資隊伍建設(shè)勢在必行。作為教師的教師，對于提升國家整體教師隊伍建設(shè)起著舉足輕重的作用，但當(dāng)前教師教育者卻面臨著諸如“能力勝任”的質(zhì)疑與時代挑戰(zhàn)，其素養(yǎng)的培養(yǎng)問題也應(yīng)當(dāng)被置于重點關(guān)注的研究視域。

1 概念內(nèi)涵

對于“教師教育者的素養(yǎng)培養(yǎng)”問題的探討首先需要落足于概念的明晰?！敖處熃逃摺焙汀八仞B(yǎng)”是本文要探討的重要概念。

1.1 教師教育者

從“教師教育者”概念的內(nèi)涵和外延兩個角度加以明確“教師教育者是什么樣的人”和“什么樣的人是教師教育者”。教師教育者從字面意義上分析可以簡單理解為“教師的教師”，其身份性質(zhì)是專業(yè)人員，專業(yè)活動的對象為教師或準(zhǔn)教師，其專業(yè)責(zé)任是促進(jìn)（準(zhǔn)）教師的專業(yè)發(fā)展，具體的工作內(nèi)容則覆蓋至教育教學(xué)的外顯活動和內(nèi)隱環(huán)節(jié)。結(jié)合國內(nèi)外對“教師教育者”概念的研究，可以初步將教師教育者的內(nèi)涵界定為：教師教育者是指專門對（準(zhǔn)）教師開展教育教學(xué)工作，以幫助（準(zhǔn)）教師實現(xiàn)專業(yè)成長為主要工作職責(zé)的專業(yè)人員［3］。

“什么樣的人是教師教育者”？我國的教師教育者大致包括三種，根據(jù)空間可以劃分為：其一，綜合性院校、師范院校、教育學(xué)院及教師進(jìn)修學(xué)校為職前教師培養(yǎng)、在職教師進(jìn)修培訓(xùn)提供教育專業(yè)與學(xué)科教育課程教學(xué)、實踐教學(xué)指導(dǎo)的教師；其二，各省、地市和區(qū)縣三級教科所（教研室、科研室）從事教師培養(yǎng)的理論與實踐研究的科研人員及教學(xué)科研人員；其三，基礎(chǔ)教育學(xué)校擔(dān)任新教師和師范生教學(xué)實踐活動的指導(dǎo)教師及實施校本培訓(xùn)的教師［4］。教師教育者來源一類是原來的中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃撸涣硗庖活惥褪窃谘芯啃痛髮W(xué)畢業(yè)直接進(jìn)入高等教育從教的人員［5］。

1.2 素養(yǎng)

“素養(yǎng)”一詞在《漢語詞典》中被釋義為“修習(xí)涵養(yǎng)；由訓(xùn)練和實踐而獲得的技巧和能力”?！督逃筠o典》中對于“教師素養(yǎng)”的解釋是“教師為了完成教育教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的心理和行為品質(zhì)的基本條件”?！八刭|(zhì)”與“素養(yǎng)”為近義概念，但素質(zhì)偏向“質(zhì)”，屬先天范疇；“素養(yǎng)”偏向“養(yǎng)”，更看重后天的培養(yǎng)，指經(jīng)過人的后天學(xué)習(xí)或者訓(xùn)練而獲得的基本能力和技巧。聚焦于教師教育者專業(yè)素養(yǎng)，即教師作為專業(yè)人員的素養(yǎng)，教師教育者所必須擁有的核心專業(yè)知識、技能、能力、態(tài)度、德性、價值觀等綜合運(yùn)用于教師教育復(fù)雜情境中所表現(xiàn)出的綜合性品質(zhì)即專業(yè)素養(yǎng)［6］。

教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等三個維度基本上是所有的研究者在談教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)時都會談及的，是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中較為穩(wěn)定的素質(zhì)結(jié)構(gòu)類型［7］。教師教育專業(yè)素養(yǎng)的維度也可從這三大方面架構(gòu)。桑國元教授在首屆中國教師教育者論壇（TECH）上于21世紀(jì)教師核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上提出了21世紀(jì)教師教育者的核心素養(yǎng)包括品格素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)及綜合素養(yǎng)三方面的內(nèi)容，與前述的道德、知識、能力的基本維度有類似意涵與結(jié)構(gòu)，為我們進(jìn)一步厘清教師教育者專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提供了明晰的參考框架。

2 哥倫比亞大學(xué)教師教育專業(yè)博士培養(yǎng)項目

2.1 哥倫比亞大學(xué)教師教育專業(yè)博士培養(yǎng)項目簡介［8］

2015年秋季，哥倫比亞大學(xué)課程與教學(xué)部推出了跨系的教師教育博士專業(yè)。在TC（Teachers College Columbia University）成功完成一年博士學(xué)習(xí)的博士生，有一定的教學(xué)經(jīng)驗（P-12從嬰兒期到高中年級均可），想為缺乏經(jīng)驗的教師提供指導(dǎo)，并獲得導(dǎo)師的批準(zhǔn)，就有資格申請該專業(yè)。

要對教師教育者進(jìn)行專業(yè)的教育培養(yǎng)，必先確定教師教育者應(yīng)具備的基本知識領(lǐng)域或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。為此，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院就教師教育實踐特征、教師教育者的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等問題開展了多項實證研究，發(fā)現(xiàn)教師教育者的專業(yè)實踐工作具有以下特征。要彌合教育理論與教學(xué)實踐，與教育利益相關(guān)者進(jìn)行合作和交流；要堅持自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展，成為終身學(xué)習(xí)者。項目設(shè)計者最終將教師教育中的“學(xué)‘教學(xué)’”和“教‘教學(xué)’”概念化為個人教學(xué)知識、情境素養(yǎng)、教學(xué)法素養(yǎng)、社會化素養(yǎng)、民主與合作素養(yǎng)。

基于教師教育者素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和教師教育實踐特征，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院將教師教育者的教育聚焦于建構(gòu)堅實的教育理論基礎(chǔ)、廣博的教師教育知識、教學(xué)與研究能力、學(xué)術(shù)專業(yè)生涯指導(dǎo)四個方面，并設(shè)計了一個包括四個必修課程模塊和一個選修課程模塊的課程框架。必修課程一：指導(dǎo)教師教學(xué)實踐——記錄并分析自己指導(dǎo)教師實踐的經(jīng)驗；必修課程二：學(xué)習(xí)教學(xué)與教師教育——學(xué)習(xí)“教學(xué)”（實證+理論）；必修課程三：美國教師教育歷史、課程和當(dāng)前問題——專業(yè)歷史、課程設(shè)置、當(dāng)前動態(tài)；必修課程四：教師教育者作為研究者——研究準(zhǔn)教師/在職教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)；選修課程：與教師教育相關(guān)的系列課程——選修專業(yè)相關(guān)課程。

2.2 哥倫比亞大學(xué)教師教育專業(yè)博士培養(yǎng)項目特點

2.2.1 意圖指向明確

該培養(yǎng)項目從招生要求、課程設(shè)置方面都體現(xiàn)了明確的指向性。該專業(yè)的參與者有著跨系的專業(yè)背景的多樣性，但同時有著具有實踐經(jīng)驗的共性——入讀學(xué)生要具有一定的P-12年級的教學(xué)經(jīng)驗，體現(xiàn)了該項目從培養(yǎng)入口階段就開始篩選人才，意指培養(yǎng)具有強(qiáng)烈實踐指向性的、實踐性與學(xué)術(shù)性兼有之的學(xué)者型實踐者（scholar-practioner），意圖彌合教學(xué)理論與教育實踐的溝壑。

2.2.2 實證研究指導(dǎo)

對教師教育者進(jìn)行專業(yè)的教育培養(yǎng)前，必先確定教師教育者應(yīng)具備的基本知識領(lǐng)域或素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步設(shè)置理論課程框架。哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院就教師教育實踐特征、教師教育者的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等問題開展了多項實證研究，以便為項目設(shè)置提供足夠科學(xué)的現(xiàn)實參考與指導(dǎo)，加強(qiáng)了項目設(shè)計的落地性與可行性。如2014年，《教師教育雜志》發(fā)表了一份關(guān)于TCTI贊助的研究報告，該報告由古德溫（Goodwin）等人共同完成，研究了近三百名教師教育者對于“自身實踐的基礎(chǔ)知識、技能和取向，以及自己為從事教師教育所作的準(zhǔn)備”方面的看法。在2016-17年期間，TC教師古德溫（C&T）等學(xué)者教授合作，發(fā)起了“教師教育者教育研究計劃”，詢問了誰選擇了該專業(yè)、為什么以及學(xué)生和教師參與者對教師教育和教師教育者的角色有什么概念等［9］。在項目實施前以及項目推進(jìn)過程中，哥倫比亞大學(xué)教育研究人員都圍繞項目主題開展了系列相關(guān)研究，為項目的推進(jìn)及專業(yè)發(fā)展服務(wù)。

2.2.3 注重實踐、反思

教師教育的指導(dǎo)實踐和學(xué)習(xí)教學(xué)的經(jīng)驗研究是該課程的基本特征，實踐與反思貫穿該項目培養(yǎng)的始終。在必修課程一中，教師教育專業(yè)博士首先就需要實戰(zhàn)演練，學(xué)會指導(dǎo)準(zhǔn)教師和新入職的中小學(xué)教師開展反思性課堂教學(xué)，記錄并分析自己指導(dǎo)教師實踐的經(jīng)驗，從實踐中學(xué)習(xí)，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在必修二中，項目博士生需要將實證研究與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，深化對實踐的理解，同時又不脫離學(xué)理規(guī)范去批判性地思考問題。可以說，博士生的實踐指導(dǎo)行為與理論研究都無法脫離反思的過程，所有的實戰(zhàn)練習(xí)和理論思考又最終服務(wù)于實踐。

2.2.4 重視研究能力

研究能力包括兩大方面：一是教師教育者作為研究者，以教師學(xué)院學(xué)習(xí)的準(zhǔn)教師和在職教師為研究對象，研究他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)教學(xué)，培養(yǎng)他們的課題設(shè)計與合作交流、批判性思考和創(chuàng)新性視野。二是教師教育者自我研究，研究自己作為教師教育者是如何學(xué)習(xí)教師教育課程、參與教師教育專業(yè)實踐、進(jìn)行專業(yè)思考、研究性反思的能力。該項目還通過教師教育主題研究，引導(dǎo)教師教育者在研究中不斷追問和思考教師教育、學(xué)教學(xué)、教教學(xué)的本質(zhì)，以一種有目的、深思熟慮的和學(xué)術(shù)性的教育方式發(fā)展教師教育者的元分析（meta-analysis） 能力，為他們成長為課程開發(fā)者、教師教育決策者和領(lǐng)導(dǎo)者奠定基礎(chǔ)［10］。

3 審視與反思

探討教師教育者的素養(yǎng)問題，其根本旨?xì)w在于提升教師教育者能力水平進(jìn)而促進(jìn)教師教育專業(yè)深度發(fā)展、促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。要從根本上提升教師教育的質(zhì)量、提高基礎(chǔ)教育教師隊伍的質(zhì)量，也必須著眼于增強(qiáng)教師教育者的培養(yǎng)實效。

從教師教育者的素養(yǎng)架構(gòu)、到指導(dǎo)教師教育課程設(shè)置，都切實指向于提升新時代教師教育者的實踐能力與研究能力。下文基于對哥倫比亞大學(xué)教師教育專業(yè)博士培養(yǎng)項目的特點分析，結(jié)合我國教師教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，從教師教育專業(yè)范疇的內(nèi)外角度提出幾點思考。

3.1 教師教育專業(yè)范疇外部

3.1.1 注意人才培養(yǎng)方案的指向

首先在招生要求方面，設(shè)置一定的入學(xué)要求，包括專業(yè)門檻或?qū)嵺`經(jīng)歷，以培養(yǎng)指向性明確的學(xué)者型實踐者教師教育人才。其次，在課程設(shè)置方面，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的課程體系格外重要，高校教師教育相關(guān)部門或院系在設(shè)置專業(yè)課程的前中后期設(shè)立項目小組服務(wù)于課程設(shè)置，同時建立跟蹤研究體系，確保課程設(shè)置的有效性、合理性。如課程設(shè)置前通過開展系統(tǒng)理論研究為課程的開展提供學(xué)理支撐點，開展實證研究調(diào)查教師教育相關(guān)利益人員的意見與建議，在課程開設(shè)過程中跟蹤研究，定期收集課程教授者、學(xué)習(xí)者及其他相關(guān)人員的反饋意見，在實證與理論結(jié)合的研究中逐步提升教師教育培養(yǎng)水平。此外，針對我國教師教育者實踐性的匱乏，建議加大實踐課程比重，通過設(shè)置更大比重的實踐課程學(xué)分、開展實踐項目設(shè)計評比、設(shè)立嚴(yán)格考核機(jī)制等靈活多元的活動與方式，切實提升教師教育專業(yè)人才的實踐水平，使得學(xué)生在實踐中不斷獲取經(jīng)驗、反思研究，在做中用、做中學(xué)，既深化對理論原理的理解，又深化對實踐情境的認(rèn)知。

3.1.2 設(shè)立教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

在我國初步建成了五類三級教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系的背景下，建立教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也逐漸受到更廣泛的關(guān)注。教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在美國、荷蘭等多個國家已經(jīng)建立，建立教師教育的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也是我國教師教育事業(yè)發(fā)展的基本趨勢，其中教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是重要的組成部分。教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立可為教師教育者的培養(yǎng)提供明確依據(jù)和有力指導(dǎo)，同時也作為外部保障進(jìn)一步推動我國教師教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。我國可以根據(jù)實際情況由國家層面制定教師教育者專業(yè)試行標(biāo)準(zhǔn)，或由教師教育權(quán)威人士建立教師教育者協(xié)會，從制度層面保障教師教育者發(fā)展的專業(yè)性和規(guī)范性。

3.2 教師教育專業(yè)范疇內(nèi)部

3.2.1 構(gòu)建教師教育共同體

有研究指出，教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從“個人化的努力”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者的共同體”，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實踐智慧?！保?1］在國外的教育項目中，我們能關(guān)注到他們格外強(qiáng)調(diào)“合作”，也就是在一個共同的群體中整合資源發(fā)展?！巴瑑娦?yīng)”也說明了在共同體中研究、學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮出更大的效果與作用。因此我們期待能夠普遍創(chuàng)立教師教育共同體，由地域、學(xué)校、學(xué)院等各級劃分，成立同儕互助、交流合作、氛圍良好的共同體。各個體通過各類活動聯(lián)結(jié)在一起，共同實踐，共同研究，共享教師教育資源，共促專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)個人能力與專業(yè)群體的共同提升。

3.2.2 明確教師教育的素養(yǎng)取向

桑國元教授提出的品格素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)及綜合素養(yǎng)三級核心素養(yǎng)維度，是筆者非常認(rèn)可的教師教育者素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的劃分方式，也可作為當(dāng)下教師教育者素養(yǎng)取向的結(jié)構(gòu)參考。首先品格素養(yǎng)是現(xiàn)有素養(yǎng)研究中較為忽視的方面，在立德樹人的教育任務(wù)的驅(qū)動下，品格素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為關(guān)注之首。其次，專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵豐富，教師教育者應(yīng)當(dāng)具備包括學(xué)科教學(xué)法能力、教學(xué)實踐指導(dǎo)能力和教師教育研究能力的專業(yè)能力，其中包含的關(guān)鍵詞“實踐”“反思”“研究”雖然已經(jīng)是老生常談的問題，但具體落實到能力提升上現(xiàn)實還有較大差距?！皩嵺`”對應(yīng)于對學(xué)者型實踐者的呼喚，實踐原理和實踐經(jīng)驗缺一不可；“反思”貫穿于教育教學(xué)活動始終，貫穿于實踐活動和理論研究的始終；“研究”是學(xué)術(shù)人才的基本活動和能力。新時代教師教育人才的培養(yǎng)應(yīng)該參照這三大關(guān)鍵詞來指導(dǎo)發(fā)展。綜合素養(yǎng)則包含交流合作、反思、終身學(xué)習(xí)等方面適應(yīng)新時代社會發(fā)展的綜合能力。三級核心素養(yǎng)為教師教育人才培養(yǎng)明確了目標(biāo)維度和具體內(nèi)容，也可成為教師教育專業(yè)人才自我審視的參考維度。

3.2.3 激發(fā)教師教育者的專業(yè)自覺

從教師教育者個體的內(nèi)部視角而言，教師教育者應(yīng)當(dāng)堅持自我導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展，具備自我提升的意識、自我評估能力、自我分析能力，挖掘強(qiáng)大的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，深化專業(yè)自覺。成為符合時代發(fā)展的終身學(xué)習(xí)者，從職前培養(yǎng)到在職培訓(xùn)都積極汲取專業(yè)知識，通過多方參與教育專業(yè)活動來增強(qiáng)對教師教育專業(yè)的認(rèn)知，加深專業(yè)性的思考，增強(qiáng)對專業(yè)的認(rèn)同感，建構(gòu)對自身教師教育專業(yè)的身份認(rèn)同。

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Probe into the Cultivation of Teachers Educators’ Literacy

—Taking the Doctor of Teacher Education Training Program of Columbia University as an Example

Wang Ling

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin

Abstract： The key to improving the overall quality of teachers is to strengthen the quality of teachers’ education; The key to strengthening the quality of teacher education lies in improving the construction of teacher educators. The literacy cultivation of teacher educators is closely related to the ability of teacher educators， and it is also closely related to the national education level. It is also an important aspect of the development of teacher education， which should be placed in the focus of attention. Based on the analysis and discussion of the doctoral training program of teacher education in Columbia University， this paper summarizes the relevant characteristics of its teacher educator literacy training， returns to the position of teacher educator training and teacher education professional development in China， and puts forward some observations and thoughts.

Key words： Teacher educator; Literacy cultivation; Professional development