摘要：思維素養(yǎng)的發(fā)展提升乃是語文學科核心素養(yǎng)的重要方面之一，聚焦學生思維的發(fā)展，有助于推動學生更好地進行語文課文的閱讀和學習。本研究基于核心素養(yǎng)視閾，以形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維的訓練和培養(yǎng)為例，對在語文課文教學中如何提升學生的思維素養(yǎng)進行討論分析，希望能對高中課文教學提供些許啟示和借鑒。

關鍵詞：思維素養(yǎng)；高中語文；核心素養(yǎng)

思維發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的重要方面之一，普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“新課程標準”）中對語文教學中思維能力給予高度重視，提出諸多要求，語文教學中思維素養(yǎng)的培養(yǎng)應受到教師的重視。但根據(jù)文獻研究和實地調查，教學過程中對思維素養(yǎng)的培養(yǎng)仍有待提高。本文選取學生思維能力中的形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維的訓練和培養(yǎng)來進行論述，對語文課文教學提出實施策略。

一、形象思維能力的訓練與培養(yǎng)

在語文課文教學中，語文形象思維是學生在品讀課文后轉化為圖像，伴隨著課文中故事的發(fā)展、人物的變化或者主旨精神的涌現(xiàn)，進行感受體驗，在此基礎上，調動自身情感，進行聯(lián)想與想象，實現(xiàn)分析與理解。為更好地推動學生感知課文，教師要采取一定方法，發(fā)展學生思維，帶領學生走進文本，感受文本中的人物的所思所想所感。

（一）創(chuàng)設情境

表象是形象思維最基本的材料，教師在教授課文時可以設置情境，使學生更好理解文本內容，填補認知的空白。新課程標準也提出要創(chuàng)造學習情境，引導學生參與其中。但情境并非隨意而設，需注重以下因素。其一，情境創(chuàng)設務必考慮語文學科的特性，語文的基本屬性是工具性與人文性的統(tǒng)一。在進行教學時，教師需要引導學生掌握基礎型的知識，還需要考慮文本的特殊，注重人文性的情境設置。如教師在教授詞《沁園春·長沙》的教學中，學生除了在語言文字等方面做好掌握，還應該考慮這首詞背后的人文情感和革命情懷，由此，在掌握基礎知識后，創(chuàng)設情境，引導學生想象在金色的秋天，站在橘子洲頭，通過意象的分析與建構，融入環(huán)境之中，讓學生談論這次看到什么樣的秋天景色的圖片，學生置身情境之中，展開想象，看到的是一幅山紅水綠的、萬類霜天競自由的圖景，伴隨著情境的創(chuàng)設，學生的思維活躍，能夠細細體悟詞人筆下的湘江秋景，教師由此引導學生進行深入學習，挖掘精神內涵。其二，情境創(chuàng)設還需注重藝術性。情境的創(chuàng)設需要服務教學主內容，藝術性是很重要的一點，這就要求教師在利用情境的時候需要遵循課文實際的內容，還應該與現(xiàn)實生活相對應，面對與學生有著“時間隔閡”的課文時，教師需要在教學中打通現(xiàn)實與歷史的壁壘，設置充滿人文性和藝術性的情境，這也是有助于學生思維能力的發(fā)展提升的重要方式。當然，科學技術的進步也為教育提供了便利，教師可以利用多媒體進行藝術情境的創(chuàng)設。例如，在《荷花淀》的教學時，可以播放荷花淀中主人公駕船搖蕩的視頻，水波、扁舟、荷花映入學生眼中，可以較為直觀地感受當時的場景，看到水波蕩漾，聞到陣陣荷香，激發(fā)學生學習興趣，深入其中感受戰(zhàn)亂中不一樣的溫情，細悟文章的的革命樂觀主義精神。除此之外，還可以輔之課文朗讀，在品讀每一個字，每一個詞，感受每一句話的過程中形成獲得文本表層信息，從而進一步思考文章的深意，不斷鍛煉學生的形象思維能力。

（二）聚焦詞句

語文教學中聯(lián)想是形象思維重要的環(huán)節(jié)，在語文課文教學時，可以引導學生抓住那些富有意蘊的詞語、句子，賞析藝術手法，當然作為教師還要注意語言材料的呈現(xiàn)方式。如在賞析重點字詞句或講解重點字句含義時，可以有意識引導學生進行思考，可以通過提問，調動學生注意力，引導學生對重點字詞進行含義的解釋探析或者美句進行欣賞，從而訓練學生思維能力。如《記念劉和珍君》一文教學時，可以選取重點詞句讓學生進行討論分析，充分調動學生的思維能力：在學習一、二部分后，教師可以拋出問題，作者為何反復說“有寫一點東西的必要”，又反復說“無話可說”？學生也會產生疑慮，會就此展開思考和討論，引導學生聚焦一些字句和字詞，像是程君問的可曾為劉和珍寫了一點什么沒有？這句提問其實也引起了作者對劉和珍等烈士的回憶，學生圍繞從文章中“也早覺得”的“也”和“早”可以進行分析，“我”想寫，而程君的請求恰好符合自己的本意。至于那作者為什么要反復說這個問題引導學生再次回歸一二部分，從字句中尋找答案。學生經過分析，無話可說是因為“我已經出離憤怒了”，那憤怒什么呢？據(jù)此深入探析反動派的兇殘給我們帶來的傷害，解答前面提出的問題。當然，也可以提問“真的猛士，敢于直面慘淡的人生……這是怎樣的哀痛者和幸福者？”這句話如何理解呢？學生通過“直面”“正視”“哀痛者”“幸福者”等字詞進行分析理解，能夠深層次感知當時青年們在黑暗面前的不逃避，雖然知道社會的黑暗和民族的苦難，但是他們堅信黑暗終將過去，從中也能夠感受到作者對革命烈士的沉痛和惋惜。我們從這里可以看到，由提問開始，是富有意蘊的詞語引起了學生的思考，調動學生的快速思維，促進知識內化遷移，在賞析句子時會抓住某個字或某個詞，由字及情，使學生體會這種為國奮斗、為國犧牲的情感。在這個過程中，還會促使革命知識點內化，形成類似聯(lián)想，實現(xiàn)對其他作品的遷移。

二、邏輯思維能力的訓練與培養(yǎng)

邏輯思維有廣義與狹義之分，本文的邏輯思維能力選取狹義層面，也就是抽象邏輯思維。近年來，在高中語文教學中邏輯思維能力的訓練與培養(yǎng)越來越重要，選擇性必修上冊第四單元設置了“邏輯的力量”單元主題，新課程標準中也明確指出教師進行語文教學過程中需要注重發(fā)展學生的邏輯思維，并設置了“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，對邏輯思維能力的培養(yǎng)進行了具體的強調，同時在其他學習任務群中多多少少對邏輯思維都有提及。接下來將從問題激疑、思維導圖兩方面展開論述。

（一）激發(fā)學生問題意識

“學起于思，思起于疑”，學生思維的發(fā)展往往要從問題開始，標準答案很可能泛濫無情地扼殺了學生的問題意識，無法調動思維的主動性積極性，學生學習動機產生的關鍵是“問題”。語文課文的學習，大部分同學會覺得枯燥乏味，教師在進行課文教學時更應該注重激疑，引發(fā)學生在認識事物的過程中能動地思考，促進學生合作探究。當然，在有限的課堂教學中，如若所提出的問題太難，學生無法在有限的時間內做出解答，跟不上課堂節(jié)奏，相同，如果教師提出的問題太多，學生會抓不到重點，感到迷茫，同樣效果不佳。因此，教師所選取的問題要抓住主問題、核心問題，堅持適度原則，同時貼合學情、貼合文本，富有價值，在此基礎上通過問題的探討研究提升邏輯思維能力。如必修上冊第二單元《拿來主義》的教學中，教師可以提出問題：“‘送去’之外，還得‘拿來’”這句話中有“送去”，會不會與我們前面否定的“送去主義”產生矛盾？學生會對矛盾不矛盾產生疑惑，開始思考這個問題，當思考是否矛盾時，學生的思維便打開，經過分析探討再得出結論。顯然這里并不矛盾，因為“送去”并不是“送去主義”，“送去”則是有來有往地送，“送去主義”是一味地送。學生在思考矛盾與否過程中，也漸漸形成對“閉關”“拿來”等認識和理解，梳理《拿來主義》的從否定“閉關”，否定“送去”，否定“送來”，肯定“拿來”的行文邏輯。教師通過問問題，讓學生產生懷疑，分析其中深刻性、邏輯性，能夠提高邏輯思維能力。

（二）注重繪制思維導圖

思維導圖有助于幫助學生理順發(fā)展脈絡，有效發(fā)揮思維導圖的條理性和系統(tǒng)性，在制作思維導圖時邏輯思維能力也得到很大程度的開發(fā)。針對思維導圖的使用，這里從教師和學生兩方面進行闡述。其一，從教師的角度，教師也需要對思維導圖進行利用，旨在引導學生更好地進行知識的學習和能力的提升。板書即為教師對思維導圖進行利用的有效方式，是教師的書面語言。教師在進行知識傳授的過程中，形成配合所講知識的文字、符號和圖表等，概括出本堂課需要重點知識，理順文章的結構，幫助學生掌握學習內容，使學生的學習思維也具有條理性和邏輯性。其二，從學生角度，繪制思維導圖，能夠加強學生對文本的梳理，也幫助學生在此基礎上提升學生的邏輯思維能力，可以就某一篇也可以進行某一類。以某類作品為例，在進行課文總結復習時，可以針對所學的“革命傳統(tǒng)作品”進行梳理，明確“革命傳統(tǒng)作品”的定義后找出教材中“革命傳統(tǒng)作品”的具體分布情況、共同點不同點，建立對該類課文的思維導圖，從而更好地把握這類課文的特點，體會其中的文化和精神，不斷形成對這類課文全面系統(tǒng)的認識，推動邏輯思維能力的發(fā)展和閱讀理解能力的提升。

三、創(chuàng)造思維的訓練和培養(yǎng)

從文學作品的角度來看，流傳至今的作品，無不有其獨創(chuàng)性，當然，作品的獨創(chuàng)性與作者的創(chuàng)造思維息息相關。語文核心素養(yǎng)中明確指出教師需要通過語文教學來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，這就要求教師在教學中不僅僅需要引導啟迪學生分析問題，更重要的是引導學生創(chuàng)造性地解決問題，訓練提升學生的創(chuàng)造思維能力。

（一）創(chuàng)新思維，打破程式化教學

語文中的程式化教學是說遵循固定的教學步驟，不注重因時因事因課因情進行調整，學生在做題時表現(xiàn)為套用答題模板，很少進行思考。教師在進行課文教學時，自身需要打破程式化，更需要注意引導學生打破程式化，讓學生作為學習的主體常思考，轉換思維，推翻套路化學習思考方式。如在教學《中國人民站起來了》一文，如果教師只是教授給學生此次政治協(xié)商會議召開時的時間、背景、意義，那這節(jié)課便失去了其價值，成為政治課、歷史課；如果在講授回憶錄《長征勝利萬歲》時，沒有引領深度學習，僅僅讓學生了解了紅軍長征勝利的意義，那其實這樣的語文課堂停留在低層次的語文課堂。教師需要進行引導，引導學生進行思考，發(fā)表自己獨特的看法，可以嘗試追問這個單元的文章距離當今比較久遠，是否還有必要來學習？學生可能會聯(lián)系現(xiàn)實生活，通過分析、論證，給予我們答案。每個學生都是一個獨立的個體，他們在思考的過程中會形成不同的見解，在不同見解的碰撞交流中，創(chuàng)新思維也在閃耀著。

（二）發(fā)散思維，實現(xiàn)個性化解讀

個性化文本解讀是一種強調自主性、尊重差異性、鼓勵創(chuàng)造性的文本解讀方法。每個學生的經歷經驗和知識是不相同的，對作品的看法和理解有時也不相同，在進行課文學習時，面對不同的“聲音”，教師應該鼓勵學生發(fā)散思維，尊重學生的個性表達。其一，教師盡量提出有意義的問題，問題有意義，學生才愿意進行思考，思維會更加活躍，深入文本發(fā)表新穎個性的見解。教材中很多課文存在“留白”，教師可以利用“留白”處適當設置有意義的問題，調動學生的思維，一方面可以發(fā)展學生的想象力，另一方面也可以實現(xiàn)個性化解讀，迸發(fā)出獨創(chuàng)性的看法。當然，一元論與多元主義的理解應該共存共榮，而在共存共榮中，要把握適度原則，也就是于文有理有據(jù)，不能一味的任其天馬行空，在這里教師要做好引導。其二，教師還可以設計拓展性思考題，題目的設計根據(jù)具體課文和學生的實際學習情況變動，從學生的個性化回答中了解他們對作者、時代以及文中故事、人物形象、情感等把握。如在學習魯迅的《拿來主義》這一課的內容時，教師可以引導學生閱讀魯迅早期的作品《狂人日記》，將作者不同的作品拿來分析，探究其中的異同，談談閱讀后的感受，這樣一方面可以使學生們對于作者有更加直觀和全面的認識，另一方面也能夠進行課文的拓展延伸，在比較中進行思考?？傊?，立足文本的個性化的解讀應值得肯定，通過問題的研究分析，學生發(fā)散思維，思考得越來越深，思維得到訓練，更重要的是能夠形成自身的見解，促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

綜上，高中階段是學生思維發(fā)展的重要時期，教師應根據(jù)不同的文本采取不同的思維方式，探索科學合理的思維訓練方法，引導學生真正走進文本，對課文有更全面的認識、更深入的思考，訓練培養(yǎng)學生的形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維，從而不斷提高學生思維素養(yǎng)，助力落實語文核心素養(yǎng)，推動實現(xiàn)全方位育人。

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（作者：劉常蘭，煙臺南山學院教師）

[責編：尹達；校對：張應中]