摘 要：南京、香港兩地教師開展了一次同課異構研討活動，從主題引入、語法教學和朗讀教學三個環(huán)節(jié)對同課異構進行分析，感知不同教師對同一節(jié)課不同的教學方法、流程和策略設計，加深了對小學英語課堂教學的認識 ，總結出小學英語教學需要以學生為本，尊重小學生英語學習規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律，學習先進教學理念和方法，并采取行動研究等研究方法，促進專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：同課異構；語法教學；朗讀教學

作者簡介：徐玉婷（1991.09-），女，江蘇鹽城人，上海師范大學教育學院，研究生，研究方向：初等教育學。

本次同課異構研討活動的教學內容為譯林版小學英語 四年級上冊 Unit2“Let's make a fruit salad”中的Story time板塊，文本內容為 Wang Bing、 Su Yang、Yang Ling、Liu Tao、Mike五個小朋友各自介紹自己帶來的水果 ，最后大家一起做水果沙拉。來自南京的教師Ａ和來自香港的教師Ｂ分別從不同的角度對教學文本進行了剖析。上課伊始，兩名教師分別以不同的方式導入：

【教學片段1】 （教師Ａ）

T： Boys and girls， let's sing a song， ok？ This song is about fruit.（歌曲結束后，教師呈現(xiàn)一幅水果圖片，圖片中有很多水果）

T： Look， what fruit can you see？

S1： I can see a grape．

T： Read after me. A grape， a grape. （學生跟讀）

T： What else can you see in the picture？

S2： I can see a banana．

T： Read after me， a banana， a banana.（ 以此類推 ，教師帶領學生學習詞匯pineapple和mango，并將水果圖片貼在黑板上。）

T：（指著大家?guī)淼乃￤e have so much fruit，because we want to make a fruit salad. We'll learn unit 2“Let's make a fruit salad.”（領讀課文標題）

評析：教師A以學生生活中比較常見的水果導入，不同種類的水果是學生生活中比較熟悉的內容。首先唱一首關于水果的歌曲，讓學生在節(jié)奏和韻律中了解水果的種類和其英文發(fā)音，這對學生音樂智能的發(fā)展有所助益，同時也可以讓學生在輕松愉快的氛圍中開始課程學習。歌曲結束后，呈現(xiàn)一幅有很多水果的圖片，并問學生相關問題，根據(jù)學生的回答，提示復習需要掌握的水果詞匯。之后從實物中發(fā)現(xiàn)水果種類繁多，引出做水果沙拉的學習主題，并領讀課文標題。其中，學生與教師的互動出現(xiàn)在教師問圖片中有哪些水果的環(huán)節(jié)，回答的句型比較簡單“I can see...”，其次則是跟讀單詞。在互動性方面，學生與教師的互動頻率不高，主要是根據(jù)教師提問和教學指令進行相應回答。在語言能力發(fā)展方面，教師的問題和引入關于不同種類水果的內容是已知內容，以這種簡單的問答方式來復習，降低了語言的豐富性和開放性、輸入和輸出方式的有限性，不利于學生語言能力的發(fā)展。

在思維培養(yǎng)方面，四年級學生的思維已處于具體運算階段，能憑借具體事物或形象進行分類和理解邏輯關系。而教師沒有給學生進行這方面展示，也沒有培養(yǎng)的意識，對話和引入問題相對于四年級的學生而言過于簡單，不利于學生思維能力的發(fā)展。如需對水果單詞進行復習，可以不同形式的猜謎等智力游戲的方式引入，不但豐富語言的輸入和輸出形式，更有利于調動學生的思維，提高學生的積極性和興趣，同時獲得成就感。

另外，在對主題的解讀方面，教師只解讀了主題中的fruit，并沒有對詞組fruit salad進行解讀。教師在對主題解讀的意識方面需要提升，不能忽視對主題中關鍵詞的解讀。

在導入部分，教師主要是從水果的展示方式引入到做水果沙拉的主題，并沒有考慮到學生是否理解fruit和salad，所用的方式和語言也并未考慮到學生的各項能力的發(fā)展，只是進行主題串聯(lián)。在此可以看出英語課堂中，除了達成學生對英語詞匯和句型的了解，如何檢測學生是否理解主題？如何站在學生的角度設計課堂活動？如何更有利于學生各方面能力的發(fā)展？是一個值得深思的話題。

【教學片段2】（ 教師Ｂ ）

T： Today we're going to learn unit 2“Let's make a fruit salad.” Do you know the word fruit？

Ss： Yes．

T： Do you know the word salad？（呈現(xiàn)玉米沙拉圖片）What's this？（ 學生不會用英語表達 ）

T： This is a corn salad. There's lots of corn in it.（呈現(xiàn)蔬菜沙拉圖片） What's this？

S1： A vegetable salad．

T： You know the word vegetable！ Yes， it's a? vegetable salad（呈現(xiàn)第一張水果沙拉圖片）What's this？

S2： A fruit salad．

T： Here are different ways to make fruit salad. This is another fruit salad.（呈現(xiàn)第二張水果沙拉圖片，圖中是由學生制作的富有創(chuàng)意的水果沙拉）Look， that is a yellow peach and this is a chocolate strawberry.（向學生介紹第二張圖片中的水果沙拉）

T：（呈現(xiàn)第三張水果沙拉圖片）And you can make this one at home. （呈現(xiàn)第四張水果沙拉圖片）Or if you like this one，（指著第四張水果沙拉圖片）You can make this fruit salad. Do you know how to make a fruit salad？

【評析】教師B采用了直接平實的引入，用兩個問句了解學生對主題詞匯的理解，根據(jù)學生的理解情況進行解釋說明，并引出主題fruit salad的不同形式，展現(xiàn)不同的水果沙拉圖片，介紹其內容，并提出做沙拉的核心問題“Do you know how to make a fruit salad？”，教師根據(jù)學生的理解情況和思維發(fā)展次序進行展示和講解，問題步步深入，一步步引導學生思考和表達，引起學生思考同時又促進學生對沙拉的理解進一步深入。提問和講解中語言豐富，運用了不同的句型，體現(xiàn)了語言交流的功能和即時交流中語言的生動性，促進學生在交流和思考中感受語言運用的自然習得。

對主題引入的不同和與學生互動的過程可以看出兩位教師在英語課堂教學中的習慣和理念。相對于教師A，教師B更能以學生為主體，更理解語言習得和學生發(fā)展的規(guī)律和方法，對主題的解讀也更契合教學內容和講課的邏輯。

【教學片段３】（教師Ａ）

T： I? have a pineapple. （教學 “I have a /an...”句型）Do you have a pineapple？ Do you have a mango？（教學“Do you have a...”這一句型）

Ss： Yes， I do. /No， I don't.

T： I have some apples.（ 教學句型“I have some...”和單詞some）Do you have any apples？（教學句型Do you have any...和單詞any）I have some grapes.Do you have any grapes？

Ss： Yes， I do. /No，I don't.

T： Let's guess，what do I have？（出示一個裝滿水果的包）教師用PPT呈現(xiàn)以下句型“Do you have a/an/any...？”，并告訴學生可以使用該句型提問。當學生猜對包里的水果后，教師取出水果送給學生。之后教師讓學生分組操練以下句型“Do you have a/an/any...？ Yes， I do./No， I don't.”。

【評析】在教句型“I have a /an...”“Do you have a...”“I have some...”“Do you have any...”時，教師A在兩輪提問中都是自己問，讓學生回答“Yes， I do. /No， I don't.”。學生并沒有在每一輪回答中對句型進行操練，教師也并不能掌握學生是否學會句型的表達，最后讓學生操練，中間的過程不連貫，學生對內容的掌握不順暢。其次，進行句子問答時，教師沒有展示圖片或實物，學生對問答的意義不能完全理解，即使說出句子也不代表學生能在適合的場景中運用，因此這個環(huán)節(jié)相當于學生無意義的輸入，想要在后面游戲中的輸出有一定的難度，并不能體現(xiàn)語言用于交際的特征。辨析“a ”和“some”的用法時教師并沒有設計具體環(huán)節(jié)，學生不容易理解和掌握。同時，對“some”和“any”的講解和辨析，教師沒有設計對應的環(huán)節(jié)，只是自己在說“I have some apples. Do you have any apples？”。這需要學生聽的時候辨別，但教師沒有對應的問題檢驗學生是否區(qū)分出兩者的用法，只是讓學生提問時在PPT中展示句型，也沒有詳細展示兩者的不同用法，不利于學生理解這二者的不同，難以達成教學目標。疑問句的教學流程中，輸入環(huán)節(jié)只有“音”的輸入而沒有“意”的講解和區(qū)分，學生無法理解該句型使用時的意義和場景。沒有學生操練的環(huán)節(jié)，增加學生句型輸出的難度，在后面游戲中的輸出會有較大的心理壓力。在教師設計的游戲環(huán)節(jié)中，誰猜出來就將水果送給誰可以調動學生積極性，但在輸出有難度的時候有可能會導致學生的心理壓力，甚至產(chǎn)生自卑心理。教師將分組操練放在最后環(huán)節(jié)而不是中間環(huán)節(jié)，忽視了學生學習的規(guī)律。同時，教師只是在自我陳述時說到一次“I have...”句型，并沒有讓學生操練和輸出，因此無法達到該句型的教學目標。

【總結】

從主題引入、句型教學中，兩位教師的方法、流程以及教學風格都有較大差異，難以透徹對比孰優(yōu)孰劣，但可以總結英語課堂教學中需要關注的要素。首先，以學生為本，注重學生的自主性，教師應更多引導學生思考和表達，促進學生的能動性，能夠積極思考，踴躍表達出自己的所思所想，與教師形成良好互動。同時，注重對學生自主學習能力和技能的培養(yǎng)，激發(fā)學生學習英語的興趣，使學生掌握英語學習的規(guī)律，促進學生舉一反三，自主學習。其次，尊重規(guī)律，包含尊重學生語言學習的規(guī)律和學生身心發(fā)展的規(guī)律。英語語言包含“音、形、義”三個主要要素，學習或記憶需要通過3P“輸入（presentation）、操練（practice）和輸出（production）”三個環(huán)節(jié)，教學目標包含“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”等多個維度，學生所學達到的水平有一定層級，因此教師進行教學目標和流程的設定時需要對英語語言和學科的充分了解。同時，對不同年齡層次身心發(fā)展的規(guī)律也需有足夠理解和分析，從而能根據(jù)不同學生的情況設立對應的教學目標、教學方法和教學策略，真正做到以學生為本，尊重規(guī)律。另外，關注先進的教學理念和方法并采取行動研究等研究方法，促進專業(yè)發(fā)展。運用先進的理論指導英語教學的實踐，培養(yǎng)自身的研究意識、問題意識和反思意識，反思自己的教學實踐和先進教學理念之間的異同，并采用行動研究等研究方法對理念進行驗證，豐富理念。同時生成自己的實踐性知識，提升自己的研究能力，促進對學生進一步的理解，提高自身的英語教學水平，從而促進教師自身的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]王瑤.從南京-香港兩地同課異構活動反思小學英語課堂教學[J].中小學外語教學（小學篇），2013（12）：22-26.

[2]夏惠賢.論教師的專業(yè)發(fā)展[J].外國教育資料，2000（5）：44-48，40.

[3]Cochran-Smith M， Lytle S L. Relationships of Knowledge and Practice： Teacher Learning in Communities[J]. Review of Research in Education， 1999（24）：249-305.