摘 要：在教育領(lǐng)域中，尤其是在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域研究，社會(huì)文化理論視角下的最近發(fā)展區(qū)理論和支架理論的相關(guān)研究引起了學(xué)者和研究人員的極大關(guān)注。本文中筆者將介紹和探討相關(guān)理論，并且試圖探索支架理論在第二語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用方式。筆者通過(guò)對(duì)三個(gè)支架理論應(yīng)用的相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)行回顧來(lái)討論學(xué)生如何從該類(lèi)教學(xué)實(shí)踐中受益。同時(shí)筆者提出了支架理論的實(shí)際應(yīng)用與評(píng)估指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：支架理論；最近發(fā)展區(qū)；第二語(yǔ)言習(xí)得；英語(yǔ)教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：李越，江蘇師范大學(xué)科文學(xué)院。

一、支架理論及相關(guān)理論介紹

（一）支架理論的根基：維果斯基的社會(huì)文化論

社會(huì)文化理論（Socialcultural Theory）由維果斯基提出，旨在解釋社會(huì)背景與個(gè)人的心理發(fā)展之間的聯(lián)系，尤其是人的心理功能。如Lantolf所說(shuō)：“社會(huì)文化論認(rèn)為人類(lèi)心理功能必定是由文化產(chǎn)品，活動(dòng)和概念組織的調(diào)解過(guò)程”。社會(huì)文化理論的中心思想是“對(duì)認(rèn)知的探索要求我們不能將其與社會(huì)環(huán)境隔離”。維果斯基認(rèn)為，“兒童的成長(zhǎng)不能通過(guò)對(duì)個(gè)體的研究來(lái)理解”。研究個(gè)體發(fā)展的外部社會(huì)環(huán)境的重要意義在于每個(gè)人在參與各類(lèi)社會(huì)活動(dòng)時(shí)都需要認(rèn)知和交流產(chǎn)生功能性的處理，因此，在解釋語(yǔ)言習(xí)得時(shí)，社會(huì)文化理論的視角是不可或缺的一個(gè)方面。與此同時(shí)，社會(huì)文化理論在研究二語(yǔ)習(xí)得理論下的第一語(yǔ)言語(yǔ)境方面具有非常重要的意義。Seed和Walsh曾提出過(guò)，在社會(huì)文化理論中，語(yǔ)言是在最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行調(diào)解人際和人際活動(dòng)的工具。因此，在語(yǔ)言習(xí)得的相關(guān)教學(xué)研究中，關(guān)注人與語(yǔ)言的有機(jī)互動(dòng)是十分重要的。

（二）支架理論與最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）的概念是社會(huì)文化理論和第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域中重要的子理論，因?yàn)榭缧睦韺W(xué)功能向心理學(xué)功能的轉(zhuǎn)變就是在這一領(lǐng)域發(fā)生的。最近發(fā)展區(qū)是介于學(xué)生的實(shí)際知識(shí)發(fā)展水平和潛在知識(shí)發(fā)展水平之間的區(qū)域，這個(gè)潛在知識(shí)發(fā)展水平是可以通過(guò)有效的指導(dǎo)而達(dá)到。Lantolf將最近發(fā)展區(qū)定義為“通過(guò)協(xié)作構(gòu)建個(gè)人發(fā)展智力的機(jī)會(huì)”。人們普遍認(rèn)為，在社會(huì)環(huán)境中，來(lái)自同齡人或成年人的適當(dāng)?shù)幕?dòng)、指示和指導(dǎo)是激活學(xué)習(xí)過(guò)程以促進(jìn)內(nèi)部發(fā)展功能必不可少的因素。

支架理論（Scaffolding），又稱為鷹架理論、腳手架理論，是指教師或其他人通過(guò)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)臨時(shí)平臺(tái)來(lái)幫助他們達(dá)到一個(gè)在沒(méi)有任何支持的情況下幾乎無(wú)法實(shí)現(xiàn)的更高發(fā)展水平。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，支架理論是一種有效幫助學(xué)生建立自主性和學(xué)習(xí)能力的策略。Van Lier列舉了支架理論實(shí)施的六個(gè)特征：連續(xù)性、上下文支持、主體間性、流程、偶然性和移交/接管。在二語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用支架理論策略可以有效地作為目標(biāo)學(xué)習(xí)策略的示范，逐步將責(zé)任和自主性轉(zhuǎn)移給學(xué)生等。就如同蓋房子時(shí)搭建的腳手架，它是一個(gè)臨時(shí)的幫助平臺(tái)，在施工的過(guò)程中由于房子逐漸建成，腳手架會(huì)一點(diǎn)一點(diǎn)被拆除。對(duì)應(yīng)到學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和理解新的知識(shí)時(shí)，需要來(lái)自教師，同伴或其他人的主動(dòng)幫助與支持。一開(kāi)始，他們會(huì)依賴這種支持，但是他們會(huì)逐漸在通過(guò)思考獲得新知識(shí)的過(guò)程中變得越來(lái)越獨(dú)立，對(duì)這種支持的依賴會(huì)逐漸被自主性取代。

由此可以看出，支架理論實(shí)際上為最近發(fā)展區(qū)的理論框架提供了一個(gè)可實(shí)施的操作“說(shuō)明書(shū)”，教育工作者可以在支架理論的幫助下對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的指導(dǎo)、支持、互動(dòng)，使?jié)撛诎l(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平。

二、關(guān)于支架理論對(duì)于二語(yǔ)教學(xué)意義的實(shí)證研究分析

（一）研究一：驗(yàn)證同伴間支架理論策略的效果

Ahmadi 、Safa 和 Rozati 在2017年進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)證研究，以研究支架理論的運(yùn)用下不同形式的支架策略在提高英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)生的聽(tīng)力理解能力方面的有效性。在這項(xiàng)研究中，研究人員將90名中級(jí)水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者隨機(jī)分為兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和一個(gè)對(duì)照組，以測(cè)試同等水平學(xué)習(xí)者和專(zhuān)業(yè)的支架幫助策略是否對(duì)同伴的聽(tīng)力理解水平有顯著的影響，并評(píng)估他們使用的支架策略的效果。研究發(fā)現(xiàn)，不管是同等水平學(xué)習(xí)者還是專(zhuān)業(yè)同伴的支架策略對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力發(fā)展具有顯著的效果。此外，已證實(shí)專(zhuān)業(yè)同伴的支架策略比同等水平同伴的支架策略更有效。但是，像記筆記策略等非支架認(rèn)知策略的效果相對(duì)較差。

基于這些發(fā)現(xiàn)，研究者推測(cè)，可以通過(guò)英語(yǔ)水平程度較高的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)程度較低的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者同伴進(jìn)行幫助來(lái)進(jìn)行協(xié)作互助的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以開(kāi)發(fā)和提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力。此外，即使在學(xué)習(xí)者具有相似的聽(tīng)力能力或處于相同的聽(tīng)力水平的情況下，學(xué)習(xí)者也可以通過(guò)互動(dòng)和小組合作互相支持，以提高他們的聽(tīng)力技能。這項(xiàng)研究表明，學(xué)習(xí)者需要更多機(jī)會(huì)與同齡人和教師進(jìn)行互動(dòng)，在互動(dòng)中，教師需要為學(xué)生提供支架策略幫助，以將更多的主動(dòng)性轉(zhuǎn)移給學(xué)生，這也是支持學(xué)生第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效方法。

（二）研究二：合作學(xué)習(xí)任務(wù)中支架理論幫助的作用

Gagné和Parks研究了英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（ESL）學(xué)習(xí)者如何在合作學(xué)習(xí)任務(wù)中相互支持。受試者均為六年級(jí)、初級(jí)水平的學(xué)生。這是一項(xiàng)基于班級(jí)授課制的研究，其重點(diǎn)是在課堂上的同伴互動(dòng)過(guò)程中，與支架理論相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的。參與學(xué)生的英語(yǔ)水平由教師進(jìn)行評(píng)估和判斷，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組： 一組學(xué)生英語(yǔ)水平較高，兩組學(xué)生處于平均水平，還有一組學(xué)生處于較低水平。研究人員根據(jù)社會(huì)文化理論觀察并分析了兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)。

研究結(jié)果表明，年齡較大的學(xué)習(xí)者有能力參與和接受以語(yǔ)言為導(dǎo)向的任務(wù)的支架幫助。并且，這項(xiàng)研究表明，在集中的班級(jí)授課制教學(xué)環(huán)境中的六年級(jí)學(xué)生在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)可以為同齡人提供不同形式的支架幫助。因此，支架策略幫助是可以被學(xué)生掌握的，而且具有重要價(jià)值。但是，這項(xiàng)研究的局限性在于參與者的英語(yǔ)水平僅通過(guò)教師的評(píng)估來(lái)確定，從而沒(méi)有能夠很好地證明評(píng)估方法的可靠性。

（三）研究三：同伴支架策略的益處

Sabet、Tahriri和Pasand在2013年進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)證研究，旨在研究同伴支架策略對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作流利程度的幫助。在這項(xiàng)研究中，對(duì)圭蘭大學(xué)的49名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了測(cè)試，并將他們隨機(jī)分為20名學(xué)生的對(duì)照組和包括10個(gè)二元組的實(shí)驗(yàn)組，以評(píng)估支架策略的效率。對(duì)照組的參與者需要使用結(jié)論法來(lái)撰寫(xiě)議論文， 而實(shí)驗(yàn)組的參與者需要通過(guò)過(guò)程法在二元組中撰寫(xiě)論文，在每個(gè)二元組中，高水平的參與者為低水平的參與者提供支架幫助。研究者利用預(yù)測(cè)和后測(cè)來(lái)比較參與者的寫(xiě)作流暢度。

研究者發(fā)現(xiàn)，對(duì)照組的參與者的表現(xiàn)優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組的參與者，這表明實(shí)驗(yàn)組中有能力的和能力較弱的學(xué)習(xí)者在支架的輔助下，其寫(xiě)作流利性有所提高。結(jié)果表明，盡管總體寫(xiě)作流利性可能不會(huì)受到影響，但不論是支架幫助的給予者還是接收者都在過(guò)程中受益。

這項(xiàng)研究對(duì)教學(xué)的啟示是：考慮到在不同文化背景下，一個(gè)班級(jí)中的學(xué)生人數(shù)大約為20至60人不等，因此對(duì)于教師而言，照顧到班級(jí)中每一位學(xué)生并不容易做到。因此，同伴支架策略的應(yīng)用對(duì)于發(fā)展學(xué)生的主動(dòng)性和提高他們的學(xué)習(xí)能力是有益處的。

三、支架理論的實(shí)際應(yīng)用與評(píng)估

（一）支架策略的應(yīng)用模式

許多實(shí)證研究和教學(xué)實(shí)踐的評(píng)估都發(fā)現(xiàn)和證實(shí)了教師和其他人對(duì)學(xué)生的重要作用。尤其是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，學(xué)生可能有能力獲得更高水平的知識(shí)、能力和技能，只需要適當(dāng)?shù)闹С帧ＶЪ懿呗宰鳛樽罱l(fā)展區(qū)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐型策略，對(duì)課堂教學(xué)具有重要的應(yīng)用價(jià)值。通過(guò)以上實(shí)證研究的分析和回顧可以得出，支架策略不僅可以在師生模式下進(jìn)行，而且可以在學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行，老師可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況選擇各種不同形式的支架策略實(shí)踐。將支架策略運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)機(jī)是為了增強(qiáng)學(xué)生作為知識(shí)接受者的主觀能動(dòng)性和責(zé)任感。同時(shí)，作為知識(shí)傳授者的教師應(yīng)將更多實(shí)踐知識(shí)的機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)移給學(xué)生。此外，教師應(yīng)為學(xué)生提供更多平臺(tái)，以將他們當(dāng)前的技能和能力擴(kuò)展到更高的水平。在第二語(yǔ)言教學(xué)中，支架理論的實(shí)踐通?？梢苑譃閮蓚€(gè)方向：教師與學(xué)生之間的支架實(shí)踐、學(xué)生與學(xué)生之間的支架實(shí)踐。

首先，教師的支架策略是為了給學(xué)生提供引導(dǎo)和幫助，直到學(xué)生能夠成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。在課堂上，教師可以使用建模和支架相配合的方式達(dá)到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)結(jié)果。有效的支架策略需要貫穿學(xué)習(xí)任務(wù)的各個(gè)步驟，因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的步驟在課程的總體目標(biāo)和通過(guò)交互作用擴(kuò)展學(xué)生知識(shí)之間架起了橋梁。其次，學(xué)生之間的支架策略（或同伴支架策略）的關(guān)鍵是學(xué)生通過(guò)互相暴露弱點(diǎn)和通過(guò)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)輸出自己的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行互相學(xué)習(xí)，從而互相幫助。在班級(jí)授課環(huán)境中，同伴支架策略可以嵌入在師生支架的過(guò)程中相互成就。

筆者以一個(gè)具體的課堂安排為例來(lái)闡釋支架理論的實(shí)際應(yīng)用： 首先，教師要設(shè)置一項(xiàng)特定的任務(wù)，該任務(wù)可能會(huì)略微超出學(xué)生的當(dāng)前水平，但也是學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)的。接下來(lái)，教師將任務(wù)分為幾個(gè)子任務(wù)或步驟，并向?qū)W生提供有關(guān)如何逐步達(dá)到每個(gè)子任務(wù)目標(biāo)的指導(dǎo)。教師將學(xué)生分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組應(yīng)包括學(xué)習(xí)能力較好和學(xué)習(xí)能力較弱的兩個(gè)或幾個(gè)學(xué)生。在指導(dǎo)下給學(xué)生足夠的機(jī)會(huì)吸收知識(shí)并有足夠的時(shí)間練習(xí)。在此期間，教師應(yīng)仔細(xì)觀察以確保每個(gè)學(xué)生都參與這項(xiàng)活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)生將向同伴交流，提供支架，教師應(yīng)讓他們自己進(jìn)行嘗試，而無(wú)需太多控制。與此同時(shí)，教師需要及時(shí)的反饋意見(jiàn)，以保持學(xué)生在大方向上保持正確，并最終讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以他們的掌握技能來(lái)完成任務(wù)。

（二）支架策略應(yīng)用的結(jié)果分析

有關(guān)支架理論的研究主要旨在通過(guò)設(shè)計(jì)好的示范活動(dòng)和分步驟的支持幫助提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。學(xué)生將從兩個(gè)主要方面受益于支架幫助：

1.學(xué)習(xí)成果：可以通過(guò)學(xué)生的行為參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)中的認(rèn)知參與和學(xué)習(xí)能力成效來(lái)展示。學(xué)生將通過(guò)支架幫助獲得更多的行為參與，認(rèn)知參與。他們可能會(huì)欣賞與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的成就，并通過(guò)教師的指導(dǎo)和其他學(xué)生的共同幫助感覺(jué)到自己在學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知能力方面的進(jìn)步。

2.情感態(tài)度改善：可以通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中情感參與來(lái)證明。在實(shí)際的支架教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生能夠增強(qiáng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)體驗(yàn)中的自我效能感和自主性。在這里，自我效能感為個(gè)人對(duì)自己做事的能力以及對(duì)生活、學(xué)習(xí)和其他人類(lèi)活動(dòng)的掌握的信念的總和。自主性是指?jìng)€(gè)人進(jìn)行任何活動(dòng)的主動(dòng)性，且主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)和行為的需要。支架為學(xué)生提供了一個(gè)逐步向上的中介平臺(tái)，以支持他們對(duì)自我潛在能力的認(rèn)知并建立自信心。此外，支架也是培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)心態(tài)和增加自我信念的主要方法之一。Haimovitz和Dweck曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)成長(zhǎng)型思維方式（Growth Mindset）的重要性，因?yàn)樗箓€(gè)人能夠?qū)ζ淠芰M(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，并對(duì)自己擁有的智力持漸進(jìn)式態(tài)度。對(duì)于學(xué)生而言，他們將意識(shí)到努力完成一項(xiàng)任務(wù)的重要性，而不是強(qiáng)調(diào)他們表現(xiàn)自己聰明的一些行為。因此，支架可以有效地幫助學(xué)生建立起他們?cè)趯W(xué)習(xí)經(jīng)歷中的情感參與過(guò)程。

（三）支架策略應(yīng)用的評(píng)估方法

支架理論下教學(xué)實(shí)踐的有效性將從下三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估：

1.學(xué)生的參與度和對(duì)課堂的反應(yīng)；

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)成果；

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)。

為了評(píng)估這三個(gè)要素，學(xué)生將被隨機(jī)分為兩組，即實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組的課堂活動(dòng)中將會(huì)運(yùn)用支架策略，而對(duì)照組將不使用任何支架策略。教師需要全程記錄過(guò)程，以便分析。

首先，為檢驗(yàn)學(xué)生的參與度和對(duì)課堂的反應(yīng)，評(píng)估者可以通過(guò)觀察法來(lái)直接確定學(xué)生對(duì)支架課堂和非支架課堂的接受和反應(yīng)情況。此外，回顧性訪談是收集學(xué)生對(duì)不同課程的感受和態(tài)度的有效方法。因此，評(píng)估者可以在下課后與學(xué)生交談，以詢問(wèn)他們的課堂反應(yīng)和感受。其次，要檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，可以在課前進(jìn)行前測(cè)，課程結(jié)束后進(jìn)行后測(cè)，比較兩組學(xué)手的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行試驗(yàn)組和對(duì)照組的比較分析，以此來(lái)檢驗(yàn)支架策略的應(yīng)用是否對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生真實(shí)的效果。最后，可以通過(guò)向?qū)W生發(fā)放問(wèn)卷的方式測(cè)試學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，驗(yàn)證是否可以通過(guò)支架策略提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。問(wèn)卷可以使用SDS自決量表等來(lái)評(píng)估學(xué)生對(duì)課程感覺(jué)上的個(gè)體差異。

四、結(jié)語(yǔ)

在對(duì)當(dāng)前有關(guān)支架理論和最近發(fā)展區(qū)理論的研究進(jìn)行評(píng)估和討論的基礎(chǔ)上，本文提出了支架策略在英語(yǔ)課堂中的實(shí)際應(yīng)用。綜上所述，支架策略對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)成果有效，而成年人和教師的指導(dǎo)對(duì)幫助學(xué)生達(dá)到其潛在的能力和知識(shí)水平極為重要。本文深入了解了支架策略的有效性。但是，在該領(lǐng)域中對(duì)于將支架應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際操作的研究較少。筆者認(rèn)為，在未來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該更多地運(yùn)用相互協(xié)作的任務(wù)，充分給予學(xué)生空間和時(shí)間來(lái)消化教師給他們的指示，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。此外，通過(guò)適當(dāng)?shù)氖痉逗椭Ъ茉O(shè)計(jì)，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)可以被以學(xué)生為中心的教學(xué)取代或部分取代，這有利于學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自主性。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ahmadi S M， Rozati F. The impact of scaffolding and nonscaffolding strategies on the EFL learners' listening comprehension development[J]. The Journal of Educational Research， 2017（5）：447-456.

[2]Arthur J Waring M， Hedhes L V. Research methods and methodologies in education[M]. London： Sage publications， 2012.

[3]Enyew C， Yigzaw A， Muche M. Effects of Teacher Scaffolding on Students' Oral Reading Fluency[J]. Science， Technology and Arts Research Journal， 2015（4）：200-207.

[4]Fahim M， Haghani M. Sociocultural Perspectives on Foreign Language Learning[J]. Journal of Language Teaching and Research， 2012（4）：693-699.

[5]Fredricks J A， Blumenfeld P C， Paris A H. School engagement： Potential of the concept， state of the evidence[J]. Review of educational research， 2004（1）：59-109.

[6]GagnéN， Parks S. Cooperative learning tasks in a Grade 6 intensive ESL class： Role of scaffolding[J]. Language Teaching Research， 2013（2）：188-209.

[7]Goh C C. Research into practice： Scaffolding learning processes to improve speaking performance[J]. Language Teaching， 2017（2）：247-260.

[8]Haimovitz K， Dweck C S. The origins of children's growth and fixed mindsets： New research and a new proposal[J]. Child development， 2017（6）：1849-1859.

[9]Hosseinpour N， Koosha M. Pedagogical efficiency of teacher-led whole-class scaffolding as a pre-writing task[J]. Theory and Practice in Language Studies， 2016（3）：495.

[10]Lantolf? J P. Sociocultural theory and second language learning[M]. Oxford： Oxford University Press， 2000.

[11]Lantolf J P， Thorne S L， Poehner M E. Sociocultural theory and second language development[M]. Oxford： Oxford University Press， 2006.

[12]Reynolds D. Interactional scaffolding for reading comprehension： A systematic review[J]. Literacy Research： Theory， Method， and Practice， 2017（1）：135-156.

[13]Ryan R M， Deci E L. Self-determination theory and the role of basic psychological needs in personality and the organization of behavior[J]. Handbook of personality： Theory and research， 2008：654-678.

[14]Tahriri A， Pasand P G. The impact of peer scaffolding through process approach on EFL learners' academic writing fluency[J]. Theory and Practice in Language Studies， 2013（10）：1893.

[15]Sheldon K， Deci E. The self-determination scale[M]. NY： University of Rochester， 1993.

[16]Shooshtari Z G， Mir F. ZPD， Tutor; Peer Scaffolding： Sociocultural Theory in Writing Strategies Application[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2014：1771-1776.

[17]Tharpe R G， Gallimore R. Rousing minds to life. Teaching and learning in social contexts[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1988.

[18]Van Lier L. The ecology and semiotic of language learning： A sociocultural perspective[M]. NY： Kluwer Academic Publishers， 2004.