施偉紅

摘要 《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）》在藝術(shù)課程理念中提出了重視藝術(shù)體驗和突出課程綜合的要求。我?；趩栴}群在課程中設(shè)計與實踐的現(xiàn)有研究基礎(chǔ)，通過項目式課程實踐經(jīng)驗，提煉了“遞進式問題群”的設(shè)計模型，通過基本問題、探究問題和生成問題三種問題類型，嘗試解決一線教師在課程設(shè)計與實施中方向不明、效果不好、深度不足的問題。本文也展示了我校美術(shù)學科的項目式課程實施案例，并通過教學評一體化的課程實施思路與經(jīng)驗讓更多教師能夠?qū)ξ磥淼乃囆g(shù)教育和藝術(shù)課程設(shè)計有一定的參考和借鑒。

關(guān)鍵詞 問題群 項目式學習 探究式學習

一、研究背景

（一）問題群的定義及運用

“問題群”是指在一個課堂或課程中涉及的一系列相關(guān)問題的集合。從課程設(shè)計的角度而言，問題群指的是一個更廣泛的問題領(lǐng)域或問題集合。問題群在課程中常常由一個大型問題分解而來，需要學生逐步深入地思考和探索主題，并建立知識的關(guān)聯(lián)和整體認識。設(shè)計問題群主要考慮難度漸進、邏輯連貫、多樣綜合、激發(fā)思考等原則，通過具有啟發(fā)性的問題激發(fā)學生的思考和探索欲望。

（二）問題群設(shè)計在美術(shù)學科中的價值

目前，美術(shù)學科在課程設(shè)計和實施中對問題群的運用多以完成美術(shù)創(chuàng)作為導向、以教師的提問和引導為主，問題群設(shè)計存在低效、淺層化、散點化等問題，導致出現(xiàn)探究無切口、學生無興趣、課程無邏輯等現(xiàn)象，制約著學生的深度學習。為此，我們在課程實踐中以追求更能激發(fā)學生興趣、引領(lǐng)高效探究、凸顯學生本位的問題群設(shè)計為目標，開展了諸多實踐嘗試。

二、“遞進式問題群”的校本設(shè)計模型及課程實踐

（一）“遞進式問題群”的定義與特征

我校美術(shù)學科的問題群設(shè)計是基于項目式課程的開展而進行研究的，項目式學習在探究過程中以情境式的問題為驅(qū)動，以學生小組探究的方式，讓學生在完成任務(wù)的過程中展開相對自主的深度學習。而基于項目式學習中的問題驅(qū)動，我們也在進一步探索問題群的設(shè)計類型。顧曉東在《促進深度學習的問題群設(shè)計策略》一文中將探究學習的問題群設(shè)計分為遞進式、多維并列式、串并混合式三種方式。其中，遞進式問題群的問題之間呈線性的遞進關(guān)系，前一個問題的答案或解決方法為下一個問題提供基礎(chǔ)。這與項目式課程的設(shè)計思路不謀而合，因此，我們基于本校美術(shù)學科的課程實施，提出了“遞進式問題群”設(shè)計模型。

“遞進式問題群”是指在課程中以序列化、遞進式、生長型為核心特征的問題群設(shè)計思路?！斑f進式問題群”以基本問題、探究問題和生成問題為主要內(nèi)容?！斑f進式問題群”的設(shè)計必須緊扣課程目標、單元評估，同時與教學評保持一致并不斷調(diào)整和豐富其內(nèi)容。

（二）“遞進式問題群”模型在課程中的運用

我們特別關(guān)注“遞進式問題群”在課程設(shè)計與實施中需要考慮的因素，以免使一線老師只顧問題群設(shè)計的形式，而忽略了教學效果。從設(shè)計模型中，我們可以清晰看到，課程的學習目標與大概念相互關(guān)聯(lián)并確定了課程的真實情境，由真實情境推動大任務(wù)的確定，因而，問題群中最關(guān)鍵的基本問題也由此確定。為了解決基本問題而設(shè)計的探究性問題則是關(guān)鍵問題，學生在探究過程中生成性的問題也納入了課程設(shè)計的考量之中。問題群推動教學活動的設(shè)計，如學生有新的問題需要解決，教學活動也要相應(yīng)地調(diào)整，評價就在活動進行的過程中發(fā)生。根據(jù)評價的情況，教學過程也要做出相應(yīng)調(diào)整。這就是我校探索出的基于“遞進式問題群”在課程設(shè)計時的全景圖。

（三）“遞進式問題群”的關(guān)鍵要素

“遞進式問題群”由三類問題構(gòu)成——基本問題、探究問題和生成問題。其中，基本問題影響探究問題的設(shè)計，而生成問題則能更大程度地體現(xiàn)學生的自主權(quán)，在實際課程中生成問題也是探究問題的一部分，甚至有時候基本問題就來源于學生的生成問題。如果在課程的前測環(huán)節(jié)，教師從學生提出的問題中發(fā)現(xiàn)了滿足基本問題條件的“好問題”，那么，由生成問題驅(qū)動的項目式課程就由此產(chǎn)生了。因此，老師們在看待這三類問題時，要注意其中的聯(lián)系，以動態(tài)的視角來對待問題群的設(shè)計。

三、“遞進式問題群”的設(shè)計策略

（一）基本問題設(shè)計——驅(qū)動有價值的項目式學習

項目式課程設(shè)計的特征之一就是探究始于一個具有挑戰(zhàn)性的基本問題，我們將基本問題設(shè)計總結(jié)為兩類：“怎么辦”（how）類和“假使”（if）類問題?！霸趺崔k”類問題在于尋求解決方案，“假使”即假設(shè)某種情況發(fā)生會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。以我校四年級“扎染策展成長記”項目式課程為例，基本問題設(shè)計為“如何以‘扎染主題策展來傳遞我們的理解和創(chuàng)意？”，這就是典型的“怎么辦”類問題。而在六年級“探瓦當文化，賞藝術(shù)之美”項目式課程中，基本問題設(shè)計為“假如學校將你設(shè)計的一片瓦當作為新生的入學禮物，你會如何設(shè)計？”，這就是典型的“假使”類問題，讓即將畢業(yè)的學生進入到真實的情境中探究和創(chuàng)作。

為了教師能更好地找到設(shè)計思路，基本問題設(shè)計也需要考慮到對學生創(chuàng)作的引導性。在美術(shù)學科的項目式課程中，學生要創(chuàng)作什么樣的作品決定了整個課程的方向。首先基本問題中應(yīng)包含“為誰創(chuàng)作”“為何創(chuàng)作”“為何探究”三個關(guān)鍵點。以瓦當課程為例，基本問題“假如學校將你設(shè)計的一片瓦當作為新生入學的禮物，你會如何設(shè)計？”中就包含了“為誰創(chuàng)作”，也就是作品的運用場景。瓦當本就是實用之物，在這個項目課程中，瓦當設(shè)計最終要用于學校新建成的非遺莞草博物館建筑，因此學生的設(shè)計目的是真實而明確的。其次，“為何創(chuàng)作”，也就是考慮創(chuàng)作的價值。六年級的孩子即將小學畢業(yè)，學生設(shè)計的瓦當不可能全部用于博物館檐頭，因此讓他們?yōu)樾律浰鸵患Y物，讓學生思考在設(shè)計時如何傳達自己對母校的情感是實現(xiàn)創(chuàng)作價值的一種有效方式。最后，“為何探究”，也就是為什么學習的問題。這也是項目式課程區(qū)別于某些體驗式創(chuàng)作活動之處。在瓦當項目課程中，因瓦當作品蘊含了學生對母校的情感與傳承，因此，瓦當?shù)脑O(shè)計及其與社會、自然、環(huán)境、創(chuàng)作者情感的關(guān)聯(lián)便成為此項目課程中探究的重點。

（二）探究問題設(shè)計——在挑戰(zhàn)中進行高質(zhì)量學習

基本問題可以作為課程探究最初的驅(qū)動，探究問題的設(shè)計才是真正決定課程發(fā)展的要素。經(jīng)過多次的課程實踐與反思，我們將“目標導向，高效融合”作為設(shè)計探究問題時第一考慮的要素，將探究問題分為“事實性問題”（fact-based questions）和“理解性問題”（understandingbased questions），與學習目標中的知識性目標和理解性目標對應(yīng)。以美術(shù)學科五年級“非遺莞草”項目式課程為例，本項目融合了美術(shù)、語文、科學三個學科，課程目標中包括了許多跨學科的學習內(nèi)容，比如：了解莞草的歷史文化、人文價值、傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，知道莞草的現(xiàn)狀、生長環(huán)境與特征，以及怎樣使作品具有校園文化特色等。不難發(fā)現(xiàn)，其中既包括了需要學生了解的學科知識，也包括需要學生理解的如校園文化等抽象概念。因此，我們將本課程的探究問題群分為事實性與理解性兩類問題，分別對應(yīng)其學習目標。

探究問題是為了完成探究任務(wù)而設(shè)計的。因此，我們還需要考慮探究的遞進性和序列性。在美術(shù)學科的探究中，我們根據(jù)學科特點和探究規(guī)律，總結(jié)出了“認識感知—總結(jié)聯(lián)想—實驗研究—藝術(shù)創(chuàng)造—成果展示”的學習過程，探究問題的設(shè)計也需要符合探究流程。根據(jù)這兩種設(shè)計思路，“非遺莞草”項目課程的探究問題設(shè)計如下。（見表1）

以“非遺莞草”項目課程為例，我們探索規(guī)劃出事實性問題和理解性問題的兩類探究問題，并以美術(shù)學科的探究學習流程來指導探究問題設(shè)計，這樣的探究問題設(shè)計既尊重探究的過程，又注重學習目標的落地。

（三）生成問題設(shè)計——科學地發(fā)揮學生的能動性

生成問題本屬于探究問題中的一部分，但從課程設(shè)計和實踐過程來看，學生在某些階段生成了一些問題，老師常常不知道如何處理這些問題，也不知道如何將學生的生成問題和課程設(shè)計結(jié)合在一起。因此，筆者將其單獨羅列，并從以下三個維度來設(shè)計和運用生成問題：首先，注意課程的前測，將前測時學生的問題有機融合在課程的探究問題中。課程的前測指的是發(fā)布基本問題時，運用適當?shù)乃季S工具（例如：“我已經(jīng)知道—我想知道—我學到了”思維工具、“思考—交流—分享”思維工具等）來鼓勵學生提出問題。這個階段的問題搜集有利于了解學生的已知知識、經(jīng)驗和學習興趣點。老師可以將前測中搜集的問題進行分類之后，與原有的探究問題進行組合與匹配，讓學生真正成為課程設(shè)計的主人。其次，生成問題要從過程評估中來。以扎染項目課程為例，學生在探究過程中完成了五次過程評估任務(wù)單和反思量規(guī)。根據(jù)評估情況，老師分析發(fā)現(xiàn)學生在創(chuàng)意思維方面依然有進步的空間，于是就以此為目標增設(shè)了案例欣賞與頭腦風暴的環(huán)節(jié)，鼓勵學生提出了更多有創(chuàng)意的問題，增強了小組自主拓展和探究的內(nèi)容。最后，生成問題的設(shè)計需要鼓勵學生和家長一起提出新的生成問題。在扎染項目課程中，學生走出校門和家長一起觀賞和參與了“第九顆行星”兒童藝術(shù)展、“孩童的玩樂森林”兒童城市藝術(shù)展等諸多展覽。在觀展過程中，教師通過觀展學習單，鼓勵學生在體驗式學習的過程中和家人一起思考，將提出的問題轉(zhuǎn)化為下一步的探究內(nèi)容。

四、研究經(jīng)驗與反思

我們在課程的實施過程中，與教師和家長進行了過程調(diào)研與溝通，絕大部分的家長們認為學生在本次課程中拓寬了自己的眼界，激發(fā)了對藝術(shù)的興趣。下一步，我校教師計劃推廣問題群驅(qū)動下的過程評估方法與策略，真實評價學生的探究過程與概念理解。我們將繼續(xù)加強問題群設(shè)計的理論研究，進一步探討問題導向?qū)W習在美育課堂中的實現(xiàn)路徑。

參考文獻

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