摘 要：目前的小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)存在著各種問(wèn)題，諸如教學(xué)目標(biāo)的“虛化”、教學(xué)內(nèi)容的“泛化”、教學(xué)過(guò)程的“浮化”等。突破單元整體教學(xué)的困境，教學(xué)目標(biāo)需要細(xì)化、整合，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)銜接、進(jìn)階，教學(xué)過(guò)程有待優(yōu)化、完善。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；單元整體教學(xué)；大概念；高觀點(diǎn)

自全國(guó)使用統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材以來(lái)，“單元整體”等相關(guān)概念就成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究與實(shí)踐的熱詞。這種理論研究的自覺(jué)與教學(xué)實(shí)踐的覺(jué)醒，源于小學(xué)語(yǔ)文教材的“雙線組元”（人文主題和語(yǔ)文要素）這一最鮮明的編排特質(zhì)。^［1］當(dāng)然，單元整體教學(xué)不能機(jī)械、固化，要不斷豐富、完善。

一、存在問(wèn)題

單元整體教學(xué)，顧名思義，是以“單元”作為組織單位的一種教學(xué)方式和教學(xué)理念，它更關(guān)注“知識(shí)塊”“知識(shí)群”。實(shí)施單元整體教學(xué)的一個(gè)優(yōu)勢(shì)就是：?jiǎn)卧w不再被機(jī)械肢解、拆分，而是讓學(xué)生的語(yǔ)文能力發(fā)展有了“梯度”，強(qiáng)化語(yǔ)文素養(yǎng)的培育。但在實(shí)踐過(guò)程中也存在各種問(wèn)題，具體表現(xiàn)為：

（一）教學(xué)目標(biāo)的“虛化”

單元整體教學(xué)目標(biāo)一般是相對(duì)中觀的目標(biāo)。如何讓單元整體教學(xué)目標(biāo)與單篇課時(shí)教學(xué)目標(biāo)緊密貼合，是小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)的第一個(gè)困境。比如一位教師教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第一單元，圍繞單元人文主題和語(yǔ)文要素，將“感受自然之美”“學(xué)習(xí)閱讀和表達(dá)”等設(shè)定為單元整體教學(xué)目標(biāo)。這樣的教學(xué)目標(biāo)，盡管方向明晰，卻缺乏可操作性。對(duì)于每一節(jié)課的教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們不僅需要方向性目標(biāo)，更需要可操作性目標(biāo)。如“感受自然的哪些美”“從哪些地方感受自然之美”“感受怎樣的自然之美”等，在每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)中都應(yīng)具體體現(xiàn)。只有落實(shí)每一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，單元整體教學(xué)目標(biāo)才不會(huì)“虛化”。

（二）教學(xué)內(nèi)容的“泛化”

一些教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，僅從單元整體教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，沒(méi)有區(qū)分同一單元中“這一篇”與“那一篇”的區(qū)別，沒(méi)有彰顯“這一作者”的寫(xiě)作風(fēng)格。如何兼顧共性與個(gè)性，處理好單元教學(xué)內(nèi)容與單篇教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，避免教學(xué)內(nèi)容的“泛化”，是單元整體教學(xué)的第二個(gè)困境。如五年級(jí)上冊(cè)第一單元中的《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥(niǎo)》等篇目，盡管都是“借用具體事物抒發(fā)感情”，卻各具特色。作者的寫(xiě)作風(fēng)格各異，如《白鷺》的作者郭沫若的語(yǔ)言情感色彩較為強(qiáng)烈，而《落花生》的作者許地山的語(yǔ)言就相對(duì)平淡。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“這一篇”的寫(xiě)作特色與風(fēng)格，避免教學(xué)內(nèi)容落入“泛化”的窠臼。

（三）教學(xué)過(guò)程的“浮化”

不少教師在實(shí)施單元整體教學(xué)時(shí)，過(guò)于重視教學(xué)的拓展、延伸，大量引入課外文本。這種“大兵團(tuán)作戰(zhàn)”的教學(xué)方式，不利于學(xué)生沉下心來(lái)慢慢品味。因?yàn)闀r(shí)間有限，學(xué)生只能“瀏覽”“速讀”，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程“浮化”。如一位教師教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)第一單元中《北京的春節(jié)》一課，引入了《最憶鄉(xiāng)間紅火年》《童謠中的年》《想北平》《新年，你好》等多篇文本，學(xué)生眼花繚亂。教學(xué)成了走馬觀花。其實(shí)，教師在教學(xué)中不妨“區(qū)別對(duì)待”。對(duì)于精讀課文，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度品析，并將相關(guān)學(xué)法滲透其中；而對(duì)于略讀課文，教師則應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，給他們自主閱讀的空間。在單元整體教學(xué)中，如何處理好精讀課文與略讀課文的關(guān)系，如何讓精讀課文與略讀課文無(wú)縫對(duì)接，是單元整體教學(xué)面臨的第三個(gè)困境。

此外，單元中的習(xí)作、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文學(xué)習(xí)園地等內(nèi)容如何與學(xué)生的單元學(xué)習(xí)有機(jī)整合，也是單元整體教學(xué)面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

二、教學(xué)突破

單元整體教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和過(guò)程，存在較大的審視與突破空間，試析如下：

（一）教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化與整合

單元整體教學(xué)目標(biāo)是“大目標(biāo)”，一般來(lái)說(shuō)，人文主題和語(yǔ)文要素是確定目標(biāo)所依托的大概念和高觀點(diǎn)。在單元整體教學(xué)中，既落實(shí)“單元目標(biāo)”，又落實(shí)“單篇目標(biāo)”，一個(gè)重要的策略就是對(duì)單元整體教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化與整合。

如四年級(jí)上冊(cè)的第一單元整體教學(xué)目標(biāo)“感受自然之美”，教師不妨這樣細(xì)化：在《觀海潮》中“感受自然之美”就是“領(lǐng)略錢(qián)塘江大潮的壯麗奇特”，在《走月亮》中“感受自然之美”就是“感受月光下美麗的景象”，等等。在細(xì)化單元整體教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，再將這些目標(biāo)進(jìn)行整合，從而讓單篇課時(shí)教學(xué)目標(biāo)有效地對(duì)接單元整體教學(xué)目標(biāo)。如此，單元整體教學(xué)目標(biāo)不再虛化，單篇課時(shí)教學(xué)目標(biāo)也不再零碎，共同構(gòu)成層次鮮明、結(jié)構(gòu)完整的目標(biāo)序列。

（二）教學(xué)內(nèi)容的銜接與進(jìn)階

小學(xué)語(yǔ)文教材中各個(gè)單元的人文主題大多是“泛主題”，內(nèi)涵十分寬泛；同時(shí)，語(yǔ)文要素也是“大要素”。而單元中的單篇，其差異是巨大的，這不僅體現(xiàn)在文章主題上，還體現(xiàn)在文本的語(yǔ)言風(fēng)格、寫(xiě)作特色等方面。教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，除了關(guān)注文本內(nèi)容的差異，還要處理好精讀、略讀與課外閱讀的關(guān)系。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第一單元，教師既可以按照教材編排順序規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，也可以立足單篇，將單元中的其他板塊內(nèi)容（如單元導(dǎo)語(yǔ)、口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地等）融入單篇課文的內(nèi)容教學(xué)之中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“小整合”。如在教學(xué)《白鷺》《落花生》《桂花雨》等精讀課文時(shí)，教師就可以設(shè)計(jì)一些“小練筆”內(nèi)容，嵌入“說(shuō)與寫(xiě)”的片段訓(xùn)練，滲透“語(yǔ)文園地”中的“詞句段運(yùn)用”，并根據(jù)課文內(nèi)容，適度推介一些課外閱讀的內(nèi)容。

（三）教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化與完善

實(shí)施單元整體教學(xué)，不是將單元中的課文進(jìn)行機(jī)械“拼合”，而是要在“大概念”“高觀點(diǎn)”的引領(lǐng)下，在“大任務(wù)”“大問(wèn)題”的支撐下，優(yōu)化學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)、場(chǎng)域，從而讓學(xué)生形成語(yǔ)文單元整體學(xué)習(xí)的“大結(jié)構(gòu)”“大格局”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“大進(jìn)階”“大發(fā)展”。^［2］小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)，要求教師對(duì)單元中的相關(guān)課文進(jìn)行多層次、多視角的解讀。常見(jiàn)的教學(xué)范式有“一篇+一本書(shū)（多本書(shū)）”“一篇+多組文本”“一個(gè)作家的系列文本”“一個(gè)主題的系列文本”“一類(lèi)文體的系列文本”“一類(lèi)語(yǔ)文要素的系列文本”等。教師還應(yīng)探索更加多樣化的教學(xué)方式，不斷優(yōu)化與完善教學(xué)過(guò)程。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第六單元，以“舐?tīng)偾樯睢睘橹黝}，立足“愛(ài)”這一大概念，引導(dǎo)學(xué)生探尋單元中每一篇文章（《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”與“糟糕透了”》）中“愛(ài)”的不同落點(diǎn)，即“母愛(ài)”“父愛(ài)”“父愛(ài)和母愛(ài)”，并且引導(dǎo)學(xué)生圍繞具體的文本探尋“從場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中表現(xiàn)情感”的寫(xiě)作手法，抓住文中人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、外貌等的描寫(xiě)，來(lái)揣摩文本表達(dá)的思想情感等。其間，讓學(xué)生開(kāi)展比較性閱讀，使其認(rèn)識(shí)到盡管三篇文章都圍繞“愛(ài)”展開(kāi)，但寫(xiě)作手法各有特色、寫(xiě)作內(nèi)容各有側(cè)重。其中，《慈母情深》中的細(xì)節(jié)描寫(xiě)很感人，某些細(xì)節(jié)猶如慢鏡頭；《父愛(ài)之舟》則主要是場(chǎng)景描寫(xiě)，采用了倒敘、烘托等寫(xiě)作手法。有了對(duì)兩篇精讀課文的深入研讀，教師再放手讓學(xué)生自主閱讀《“精彩極了”與“糟糕透了”》文本，學(xué)生就有了學(xué)習(xí)的抓手。

實(shí)踐表明，單元整體教學(xué)應(yīng)當(dāng)是樣態(tài)豐富的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)將單元整體教學(xué)目標(biāo)與單篇課時(shí)教學(xué)目標(biāo)相結(jié)合，將諸多教學(xué)過(guò)程串聯(lián)起來(lái)……小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)的實(shí)施大有學(xué)問(wèn)，我們且行且思。

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