摘 要：找準思辨的時機就如同拿到了思辨性閱讀的鑰匙，能夠幫助學(xué)生深入文本的結(jié)構(gòu)和邏輯之中，理解作者的真正意圖和文本的深層含義。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中思辨、在對比中思辨、在拓展中思辨、在想象中思辨，強化學(xué)生內(nèi)在思維的邏輯性和深刻性，在思辨的過程中，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；思辨性閱讀；思辨；批判性思維

小學(xué)語文教學(xué)中的思辨性閱讀，旨在通過深度挖掘文本內(nèi)涵、細致剖析邏輯結(jié)構(gòu)以及積極評估信息價值，將學(xué)生的思維由既定認知引向新的認知。這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生從文本表面的滑行，轉(zhuǎn)向文本內(nèi)涵的挖掘，推動學(xué)生思維的積極運轉(zhuǎn)。而找準思辨的時機就如同拿到了思辨性閱讀的鑰匙，能夠幫助學(xué)生從文本的表面信息中抽離，深入文本的結(jié)構(gòu)和邏輯之中，從而理解作者的真正意圖和文本的深層含義。因此，在思辨性閱讀教學(xué)中，教師必須高度重視思辨時機的選擇。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，談?wù)勥@方面的嘗試和思考。

一、在質(zhì)疑中思辨

思辨性閱讀需要學(xué)生從文本的語境入手，在整體感知的基礎(chǔ)上，對文本中的關(guān)鍵信息進行提取、分析，形成自身獨特的理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的關(guān)鍵信息提煉出適切的話題，并在發(fā)現(xiàn)新問題的基礎(chǔ)上尋找相應(yīng)的答案。在這個過程中，質(zhì)疑可以促使學(xué)生不滿足于文本的直觀呈現(xiàn)，主動挖掘隱藏的信息與潛在的邏輯，并對其進行細致審視，從而豐富解讀的維度。在質(zhì)疑中展開思辨，能讓學(xué)生的理解能力、分析能力和創(chuàng)新能力得到顯著提升，形成更加全面、深刻的閱讀體驗。

小學(xué)語文六年級上冊第八單元的課文《少年閏土》，節(jié)選自魯迅先生的經(jīng)典短篇小說《故鄉(xiāng)》。課文一開始的“月下刺猹”和行文過程中的“看瓜刺猹”原本屬于同一件事情，但作者卻描寫了兩次。這樣構(gòu)思是否有重復(fù)之嫌呢？這一問題既關(guān)乎學(xué)生的閱讀體驗，同時又與作者的深度表達有著千絲萬縷的聯(lián)系。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑的眼光對這兩部分進行辨析。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和合作探究的基礎(chǔ)上，展開多維化交流，在互通有無中豐富體驗。他們逐漸認識到，雖然這兩處描寫的是同一件事情，但兩者的表達視角和方式完全不同。課文開篇描繪的典型畫面，是“我”的主觀想象，是存在于意識中的一幅畫面。其中，對主人公閏土的描寫是以第三人稱的方式展開的。他在月光的照射下，將瓜地作為自己表達的舞臺，活脫脫一個小英雄的形象。這是“我”基于閏土的描述展開的二度創(chuàng)作。而課文中間部分所描寫的內(nèi)容，以簡潔的白描為主，以“我”與閏土之間的對話為線索，描述了閏土與父親在夜晚瓜地看守的場景。它以第一人稱的方式展開主觀性描述，運用口語的方式展現(xiàn)出鮮明而濃烈的場面感。

作者這樣寫，目的在于通過不同視角和方式的反復(fù)呈現(xiàn)，強化少年閏土的形象，同時豐富文章的層次感，提高表達深度。這不僅避免了重復(fù)之嫌，而且加深了讀者對閏土性格的理解，體現(xiàn)了魯迅先生高超的藝術(shù)構(gòu)思與表達能力。

有了這樣的思辨，學(xué)生自然不難體會：少年閏土在“我”的認知中一直都是陽光、活潑且充滿了知識的。同時，學(xué)生也能進一步感受到語言文字背后所折射出的多樣化的意蘊，從而主動深入地洞察魯迅先生如此謀篇布局的藝術(shù)化構(gòu)思。

二、在對比中思辨

有學(xué)者曾經(jīng)將閱讀劃分為不同的等級：純粹的消遣式閱讀、追求刺激的獵奇式閱讀、擺造型的低階式閱讀、吸收干貨知識的中階性閱讀以及以探究和思考為主的高級型閱讀。思辨性閱讀顯然屬于以探究和思考為主的高級型閱讀。它要求學(xué)生理解文本的表面信息，更強調(diào)對文本進行深入的分析、評價和反思，以實現(xiàn)對作者意圖的把握。對比作為一種有效引導(dǎo)思辨的工具，在思辨性閱讀過程中能起到至關(guān)重要的作用。一方面，它能幫助學(xué)生從不同角度審視同一問題或同一文本，發(fā)現(xiàn)其中的異同點，進而引發(fā)更深入的思考；另一方面，它可以激發(fā)學(xué)生的批判性思維，促使其分析、評估不同信息之間的關(guān)聯(lián)和差異，形成自己的判斷和觀點。

以小學(xué)語文五年級上冊第18課的《慈母情深》為例。這個單元的語文要素是：體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情。這一語文要素的核心是“體會感情”，而且要緊扣文本語言文字所描寫的“場景”與“細節(jié)”。那么，作者究竟是如何借助課文中的場景和細節(jié)來抒發(fā)母親對自己的深情的呢？

教師可引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本表達的細節(jié)展開探究和體驗：其一，作者首次前往母親工作的場所，將描寫的中心設(shè)置在母親聽到我需求之后所展現(xiàn)出來的系列化表現(xiàn)。緩慢、細膩的筆觸，如同影視劇的特寫鏡頭。母親的“抬頭”“給我錢”“低頭工作”等一系列的動作，對“我”的內(nèi)在心靈都造成了極大的沖擊。如此惡劣的環(huán)境是“我”在走進母親車間之前所無法想象的。而母親在如此辛勞的情況下，卻能這樣爽快答應(yīng)“我”出錢買書，這樣的對比讓母親的舉動顯得彌足珍貴。此時，“我”的內(nèi)疚、難忘、感激以及對母親的深深之愛，都藏在了“鼻子一酸”的這一細節(jié)之中。

另外，教師可以嘗試將課文中提及的《青年近衛(wèi)軍》的價格與現(xiàn)在的物價進行對比，對真實客觀的數(shù)據(jù)進行分析與推斷，讓學(xué)生真切地意識到，當年一本書的價格雖然只是一元五角錢，但對于一個普通的家庭而言，絕對是一筆不小的開支。這就讓母親的形象更加深入人心。

有了這樣的對比，學(xué)生的閱讀就不會是娛樂型的消遣閱讀，學(xué)生也不會僅關(guān)注獲取文本的表層信息，而是能通過必要的思辨，體悟文本中所蘊藏的豐富情感。

三、在拓展中思辨

閱讀是個性化體悟的過程，教師的解讀無法替代學(xué)生的多元化感知。思辨性閱讀倡導(dǎo)個性化、多元化的理解，避免千篇一律、人云亦云的尷尬。拓展引入相關(guān)背景知識或現(xiàn)實生活案例等，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，驅(qū)動學(xué)生從不同角度審視文本，培養(yǎng)聯(lián)想和遷移能力，促使其在思辨的過程中不斷發(fā)現(xiàn)新知、提升自我。

小學(xué)語文五年級下冊第二單元的課文《草船借箭》，改編自古典名著《三國演義》中“草船借箭”這個故事。很多學(xué)生在閱讀時都提出了自己的疑問。比如，既然當天江面上霧氣彌漫，連對面戰(zhàn)營中的士兵都看不清江面上的船隊，那諸葛亮又是怎么率領(lǐng)人群將船開到離曹營不遠的江面上的呢？這個問題是學(xué)生基于自身閱讀理解之后衍生出來的認知困惑，標志著學(xué)生帶著懷疑的眼光對文本展開了思辨性閱讀。

面對這樣的問題，教師不宜立即給予學(xué)生所謂的正確答案，而是要為其提供更為廣闊的認知空間，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生。教師不妨順應(yīng)學(xué)生的思維，先讓學(xué)生閱讀課文后的閱讀鏈接，知道這篇課文原本就是根據(jù)《三國演義》中的相關(guān)章節(jié)改寫而成的。之后，教師可以組織學(xué)生將編者所提供的原著資源與課文進行融合，通過拓展閱讀，豐富學(xué)生對這一故事背景以及相關(guān)細節(jié)的了解。學(xué)生最終能夠認識到，整個故事中，諸葛亮要想借箭成功，江面上有濃霧是前提，否則一切都將成為空談。那么，究竟怎樣才能保證諸葛亮的草船能夠安全行駛到對面曹營不遠處呢？很多學(xué)生充分發(fā)揮了自己的聰明才智。比如，他們提出，可以借助江面逐步起霧的變化，使得船隊正好到達對面時，江面上霧氣濃度達到最高峰。如此一來，學(xué)生不僅運用批判性思維發(fā)現(xiàn)了問題，更在積極思考的過程中解決了問題。拓展讓學(xué)生的思辨力得到了提升，取得了較好的教學(xué)效果。

四、在想象中思辨

想象是思辨的重要驅(qū)動力。在閱讀過程中，學(xué)生運用想象，跨越文字的限制，進入文本的深層世界，將文本中的文字轉(zhuǎn)化為生動的畫面，有助于對文本進行多角度、多層次的解讀和反思。

小學(xué)語文三年級下冊第五單元編選了經(jīng)典童話故事《我變成了一棵樹》。這篇課文通篇都是作者豐富而奇特的想象，主要描繪了作者意識中的“我”為了能夠更加徹底地玩耍，同時躲避媽媽的吃飯要求，變成了一棵樹。想象的豐富性和細膩性體現(xiàn)在文本所展現(xiàn)出來的一系列細節(jié)上，比如樹上居然還有各種形狀的鳥窩，鳥窩里還有各種各樣的小動物。教學(xué)中，教師不能讓學(xué)生一味地圍繞作者的思維，接受故事情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)，而是要從積極洞察的角度關(guān)注文本的內(nèi)容，著力思考：為什么故事中的“我”要變成一棵樹呢？在變成了一棵樹之后，又發(fā)生了哪些出人意料的事情？……在回應(yīng)問題的過程中，學(xué)生依托文本內(nèi)容積極想象，方能有全新的發(fā)現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教師可以組織學(xué)生進行相應(yīng)的反思與總結(jié)：作者的想象并不是憑空產(chǎn)生的，而是以具體的生活體驗為基礎(chǔ)的。想象與內(nèi)心的真實期盼有著緊密的聯(lián)系。

學(xué)生在想象中思辨，不僅深化了對文本的理解，還學(xué)會了從生活體驗出發(fā)，進行創(chuàng)造性聯(lián)想，實現(xiàn)了思維的拓展與深化。

思辨性閱讀是培養(yǎng)文化自信、語言運用和審美創(chuàng)造等能力的重要媒介。教師要注重強化學(xué)生內(nèi)在思維的邏輯性和深刻性，在思辨的過程中，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。