■吳曉楠，王飛

21 世紀初，隨著全球課程改革進入核心素養(yǎng)時代，注重學科與學科聯(lián)結、教學與生活相結合的跨學科教學逐漸成為基礎教育領域的重要教學方式。我國于2022 年頒布了新的義務教育課程方案及課程標準（以下簡稱“新方案”和“新課標”），明確指出各門課程要用不少于10%的課時開展跨學科主題教學，在國家政策層面上強化了跨學科主題教學的重要地位， 體現(xiàn)了義務教育課程綜合化的發(fā)展趨勢。 在此背景下，明確跨學科主題教學的時代內涵與樣態(tài)表征， 探求跨學科主題教學的推進理路，對于加強各學科的相互關聯(lián)， 促進課程的綜合化實施，進而落實核心素養(yǎng)具有重大意義。

一、跨學科主題教學的概念厘定

目前，國內外學術界主要從兩種視角審視跨學科主題教學的內涵，一種是基于“主題”立場進行概念闡釋，即將綜合性主題或問題視為多學科聯(lián)結的有效支點，認為跨學科主題教學是圍繞綜合問題展開的教學，是相對廣義的理解；另一種認識則偏重“學科”立場，認為跨學科主題教學是依循某一學科立場及范式所組織的多學科對話交流，是相對狹義的詮釋。

具體而言，廣義的理解是將學科界限模糊的綜合性主題、兩個或以上學科的共通性原理及概念作為整合多學科知識及方法的焦點和軸心，重在凸顯跨學科教學的“主題”特性，不區(qū)分主題所隸屬的具體學科或所涉及學科的主次問題，是綜合性和概括性較強的一類跨學科教學。 針對這一概念取向，有研究者提出， 跨學科教學是以主題或議題為載體，以提升學生跨學科素養(yǎng)為導向的教學活動[1]。 有學者從學生視角指出跨學科學習是運用主題 （如項目、任務、課題）的形式整合學習內容[2]，是以學科學習為立足點，融合兩門或兩門以上學科知識、方法去解決真實問題的一種學習方式[3]，其雖提到了堅持學科立場， 但不是指將其置于某一學科場域，而是意在強調跨學科教學不能“去學科化”，其教學內容涉及面較廣、融合程度更深，很難適配當前的學校教學制度及時空環(huán)境，往往需要在日常教學外單獨開辟一個專門的板塊展開教學。這一定義取向頗為接近芬蘭在2014 年基礎教育課程改革中提出的“現(xiàn)象學習”，即通過探討與現(xiàn)實世界相關的“現(xiàn)象或主題”來聯(lián)結語言、科學、經濟等科目，實施多學科教學。而狹義理解下的跨學科主題教學是以一門學科為軸心，輻射多學科的融合模式，即以某一門學科為主體，根據(jù)主學科的素養(yǎng)目標、學科內容等選定中心主題，并依據(jù)問題錨點選擇與之相交叉的其他學科進行橫向聯(lián)結的教學，其堅守主學科的本體立場和學科范式，致力于解決僅依靠本學科力量無法解決的問題， 主要生發(fā)于本學科日常教學中。如地理“新課標”明確指出，地理跨學科主題學習是以地理學科內容為主干，運用其他學科相關知識和方式開展的綜合性學習[4]。有研究者提出，跨學科主題教學是以某一學科課程內容為主[5]，跨越其他學科所設計的一系列探究活動[6]，這一定義取向頗為接近德國的跨學科教學理念， 即以某一學科為中心，運用不同學科知識對所指向學科的核心議題或問題進行加工，以培養(yǎng)學習者運用跨學科思維解決復合性問題的能力[7]。

跨學科主題教學的核心特征是“跨學科整合”，而對其概念的廣義和狹義界定主要源于學者對“整合”的理解不甚相同，持廣義理解的學者將“整合”視角投射于日常生活和現(xiàn)實社會，其跨學科思維跳脫學科場域，致使教學的“跨學科性”尤為突出且往往帶有一定的“超學科”色彩，是對單學科教學的徹底反思和突破。 但是，廣義融合理念指導下的跨學科主題教學易偏離學科立場，忽視學科的特定育人屬性和價值，在實踐中會泛化為課程整合、綜合實踐活動課程、項目式教學、研學旅行等業(yè)已存在的教學理念或實踐模式，湮滅了跨學科主題教學的特定時代屬性和獨特育人價值?！靶路桨浮币鈭D從各學科內部推行跨學科主題教學，要求各科目教師依據(jù)本學科性質、目標、概念、問題設計教學，是更傾向于狹義概念的做法。 在“新方案”的規(guī)定下，每門學科都是跨學科主題教學的實踐場域，從實施主體維度上就有別于地方統(tǒng)籌管理和指導下由學校負責內容開發(fā)的綜合實踐活動課程、中小學研學旅行或移植國外理念基礎上進行學區(qū)或學校層面本土試驗和研究的STEM、STEAM、項目式教學等模式。 在新一輪義務教育課程改革背景下，遵循狹義概念的跨學科主題教學在堅守學科立場的同時又突破單一學科的桎梏，直面學科間缺乏聯(lián)通、知識碎片化等現(xiàn)實問題，旨在通過“融合”教育幫助學習者形成完整的認知結構，培養(yǎng)學生的跨學科知識、價值觀念、思維模式以及創(chuàng)造性地解決復雜的、難以預測問題的綜合能力，是素養(yǎng)改革時代學校育人方式的重要轉型。

二、跨學科主題教學的本質特征

基于學科立場的跨學科主題教學較為符合本次義務教育課程標準修訂背景下教學變革的現(xiàn)實取向，滿足了知識經濟社會對具備跨學科綜合素養(yǎng)人才的需求，在新時期呈現(xiàn)出如下突出特點：

（一）堅守學科立場的“知識”本源

跨學科的本源和基點是學科，是對學科的進一步豐富和發(fā)展，是基于具體學科理論范式、話語體系及價值旨歸的多學科融通。跨學科以源學科的知識范疇為視點，對相關學科的教學內容、方式方法、原理及概念體系等進行邏輯重整，在多學科內容融通基礎上進行教學再造?？鐚W科教學是對學科內核的縱向深化和學科外延的橫向擴展，不是對單學科教學價值及意義的否定，因而不能過度強調跨學科的作用而貶低單學科的意義?？鐚W科意在軟化學科邊界，而不是去除學科邊界，應在堅持學科本源基礎上避免“去學科化”。 此外，新時期的跨學科教學理念不同于美國進步主義教育運動中的非學科中心取向的課程整合，其還是根植于學科知識與方法的多學科融合，不是脫離學科框架、無所不包的“超學科化”統(tǒng)整。

（二）超越單學科范疇的“跨”本位

跨學科整合涉及兩門或以上學科的意義聯(lián)結和邏輯統(tǒng)整，其并非多學科知識內容的簡單疊加或機械拼湊。在組織跨學科整合時不能只著眼于學科內容的相關，而是需要借助其他學科內容、方法或視角實現(xiàn)本學科內容的拓展延伸或學科問題的深度解決， 進一步加深學生對本學科內容的理解，避免跨學科走向庸俗化和淺表化。假使在跨學科時僅考慮表層內容的相關， 而不追溯內容間共通的本性、價值、邏輯等要素，所“跨”內容沒有指向于某一觀念或原理，就會使得跨學科主題教學成為多學科內容的知識拼盤，導致實踐中“跨而不合”的問題。只有那些被抽離出來且能體現(xiàn)本學科特性的知識之間形成內在的有機聯(lián)系并指向于特定的概念，學生才能夠超越給定的信息本身獲得個人的新理解，并真正內化學科知識，獲得遷移應用的能力[8]。 此外，“跨” 學科這一教學行為的發(fā)生不是隨意和無間斷的，不能試圖整合所有相似知識點而陷入“為跨而跨”的旋渦中，而應關注不同學科間的內在聯(lián)系，考慮彼此的滲透性和干預性的同時又立足于每一門學科的特殊性。 因此，“跨”應該發(fā)生在應用本學科知識難以妥善處理某個問題時，是基于學科需要和學生發(fā)展需要綜合考量的結果，避免其成為一種額外負擔被強行“塞進”現(xiàn)有的教學體系中[9]。

（三）融通學科與生活的“主題”本意

主題或項目是開展跨學科主題教學的載體，鏈接著教學實施的整個過程，能夠在學科、學生與生活三方之間建立有效聯(lián)結。本次義務教育課程修訂的一大亮點是進一步優(yōu)化了課程內容結構，根據(jù)素養(yǎng)目標遴選了體現(xiàn)學科內綜合、學科間統(tǒng)整的主題內容，以主題的形式整合零散的學科內容，促進課程的綜合化實施。以主題為軸心展開教學能夠解決學科與學科、學科與生活相互割裂的問題，引發(fā)學生對學科關系的深入思考，如“歷史地圖上的世界格局”“生態(tài)環(huán)境與社會發(fā)展”等跨學科主題融入了歷史、道德與法治、地理、語文等學科元素，在各學科的交流互動中生成新知識、創(chuàng)造新思想[10]。 此外，以主題作為反映現(xiàn)實境況的載體，能夠引導學生走出課堂、走進生活和社會，應用學科知識分析并解決學生日常生活及社會熱點問題，在生活的細微之處探尋學科印記，拓展跨學科教學的空間，實現(xiàn)學科與現(xiàn)實的聯(lián)結。

（四）追求“做中學”的跨學科“實踐”本質

跨學科主題教學將實踐活動作為引領載體來融合各學科知識，主張學生在實踐活動中進行自主研習，重視學生直接經驗的獲取，改變了此前以講授、思考為主的靜態(tài)教學方式。 在跨學科實踐過程中，學習者在親身探索、發(fā)現(xiàn)、實驗等過程中獲得實踐感及體驗、反思事物的能力，能夠從課堂場域中抽離出來，在活動中學習、改造、綜合運用多學科知識，提升跨學科整合思維及自主創(chuàng)新能力。此外，學習者在實踐過程中始終處于主動參與和積極改造事物或對象的實踐狀態(tài)，并根據(jù)自身對整體情境的把握及外部的有效反饋進行實踐中的反思，在直面現(xiàn)實問題或情境并深度參與真實的生產生活實踐過程中，經由深刻思考、透徹體驗所形成深度的直接經驗，并在實踐過程中“活化”間接經驗，實現(xiàn)直接經驗與間接經驗的相互融通，促進體腦結合，實現(xiàn)全面發(fā)展。

（五）親歷問題解決的“學習者”本體

在由知識本位走向素養(yǎng)立意的教育變革時代，跨學科主題教學以真實情境中的問題為基點鏈接課堂內外與學校內外，要求學生在問題解決中提升思辨分析、搜集并處理信息、交流溝通、探究創(chuàng)造等綜合素養(yǎng)。問題解決有效調動了學生認知、情感、意志等各系統(tǒng)的全面參與， 實現(xiàn)了各方面的深度交融，促進了身心的全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展。 聯(lián)結多學科知識的真實問題在教學與生活之間搭建起橋梁，將學生置于復雜的情境中，要求其主動學習不同學科的知識并創(chuàng)造性地整合以解決問題，提升指向未來的學習力和生存力。 因此，跨學科主題教學重在創(chuàng)設高仿真情境，引導學生經歷發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的完整過程，在真實情境中感悟、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造并應用知識。 跨學科主題教學中的問題解決并非著眼于單科知識的累加或單項技能的提升，而在于綜合調動和運用不同學科知識，激發(fā)學生主動學習，培養(yǎng)高階思維和跨學科理解能力，促進靜態(tài)的學科知識向可遷移的生活技能的轉變，將跨學科技能應用到生活的各個領域中。

三、跨學科主題教學的實踐進路

跨學科主題教學的系統(tǒng)化實施需要學校在其學科立場基礎上綜合考量目標、主題、活動等多種因素，進行頂層設計和整體架構，并在“新課標”指導下，基于整體視角著力構建符合新時代課程改革價值取向及其實踐理性的跨學科主題教學體系。

（一）目標的確立

跨學科主題教學的目標是培養(yǎng)學生跨學科素養(yǎng)，是對學科素養(yǎng)的邏輯統(tǒng)整，能有效促進教學目標從學科化向整體性的回歸，有助于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。跨學科主題教學的目標制定需要教師把握核心素養(yǎng)的整體性，具體分析各學科核心素養(yǎng)的內涵及結構，找尋不同學科間核心素養(yǎng)的重合點，并以此為目標審視性質相關或相近學科的跨學科主題教學，避免各科目跨學科教學間的交叉重復。 如義務教育物理、化學、生物學科的素養(yǎng)目標就存在多個交叉點，其適用于組織以任一學科為中心的跨學科主題教學。 為便于橫向對照各學科核心素養(yǎng)、篩選素養(yǎng)交叉點， 教師可以將義務教育階段16 門課程整合成目標間有關聯(lián)度的課程群，對比同類課程的素養(yǎng)目標。如可以依據(jù)學科邏輯體系及性質將語文、英語、日語、俄語整合成“語言文學類”，道德與法治、地理、歷史歸為“歷史文化類”，物理、化學、生物、科學歸為“自然科學類”等課程模塊，歸納同一課程模塊內相似或相近的素養(yǎng)目標作為跨學科主題教學的方向指導。在確立跨學科教學的整體素養(yǎng)目標基礎上，還可以根據(jù)主題內容、任務活動等設置層次不同的各級目標。

（二）主題的厘定

跨學科主題教學以主題為輻射點，促使兩門或兩門以上的學科內容呈扇形輻射狀進行橫向組合或縱向延伸。主題具體表現(xiàn)為聯(lián)結多學科知識的概念、原理或綜合性問題，為保證其輻射場域突破單一學科界限， 就要遵循 “張網(wǎng)式整合模式”（The Webbed Model）的主題選定原則，即選取具有一定通用性和啟發(fā)意義的主題，通過該主題與各學科知識與問題建立起網(wǎng)絡式的聯(lián)系，保證主題的統(tǒng)攝范圍[11]。 其確立路徑可大致分為“既定”和“生成”兩種。 具體來講，“既定”指向教師從“新方案”及各科“新課標” 所建議的主題中有目的地挑選合適的主題。如語文、歷史、地理等學科“新課標”所規(guī)定的跨學科主題可以直接為本學科的跨學科主題教學所用。 教師要挑選具有范例價值的主題，找到能夠串聯(lián)起各主題的“主題線”將所有主題連接在一起，構建系統(tǒng)的主題體系。“生成”是基于課程文件的相關要求、本學科的素養(yǎng)目標、當?shù)厣鐣詈蛯W生發(fā)展特點開發(fā)新的教學主題。為保證主題的綜合性和可行性，教師需要在具體操作時考慮以下要素：首先，以本學科的重點知識為依托，即有一定難度的、居于重要位置的、僅靠講解很難深入理解或需要借助其他學科幫助才能促進深入理解的知識。 其次，主題應具有延展性，即涉及面廣，能夠幫助學習者廣泛遷移于本學科類似主題或其他主題的學習。再次，主題具有探究性，不是有明確定論的內容，而是在現(xiàn)在和未來都有必要去思考如何解決的內容。比如信息科技中人工智能與人的關系主題。 最后，主題的實踐性應較強，具有可操作性。此外，為保證跨學科主題教學的可行性，教師可以根據(jù)主題所指向內容的廣度、涉及知識的深度、實施的難易度等因素對主題進行分層設計，如根據(jù)涉及知識的深度可以將主題分為“一階主題”“二階主題”“三階主題”或“大主題、重要主題、次位主題”等結構。

（三）學習任務鏈和實踐活動串的設計

跨學科實踐活動過程是學習者探索問題解決的完整過程，即經歷發(fā)現(xiàn)疑難、凝練問題、尋找方法、試驗嘗試、反復驗證、得出結論等各環(huán)節(jié)。 在活動的設計及組織上，學校和教師應基于“新方案”、各科“新課標”及教材等尋找學科與學科間的交疊點，按照學科與學科、學科與自我、學科與社會、學科與自然四條路徑開發(fā)實踐活動，以學生的生活經驗和認識水平為主線，引導學生關注自我、他人和社會的關系，促進人與自然相容共生，培養(yǎng)學生的未來勝任力。 此外，跨學科主題教學是由一個個分立、零散的任務或活動組成的，各類實踐活動和任務安排致力于微觀的活動或主題目標的達成，也有其共同的育人主線，若以任務鏈和活動串的形式將其整合在一起則有利于學生跨學科素養(yǎng)的整體提升。 在活動的整合上，教師既可以著眼于其目標的相近，也可以圍繞內容的相關，還可以依賴于方式方法的相似。其一，就目標相近而言，應在深入分析“新課標”教學建議基礎上，對目標相近的活動和任務進行適當統(tǒng)整，確立同一目標導向下的學習任務群。其二，在內容相關方面，則可以針對不用學科所涉及的活動內容進行對比分析，將相同或相近的活動任務進行整合。 比如將中國古代史、中國現(xiàn)代史等歷史科目主題內容與語文學科的革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等內容整合。 其三，方式方法維度的整合相對比較特殊，因為方式方法是服務于活動內容并最終指向教學目標的，所以不同學科中的方式方法是否應該整合，既要看方式方法本身的相似性，還要看其落實內容或達成目標的相關性。 就其本身的相似性來說，跨學科活動采用的方法因實踐性、探究性特點而具有一定的相通性，一般可以作為各類活動的實施載體或手段。 就其目標指向而言，使用同類方法達成某個相似目標的活動之間可以相互整合，如將采用探究與實踐方法以培養(yǎng)學生合作探究意識及操作技能的科學活動與物理、化學中的實踐內容相結合，以促進知識的縱向貫通和橫向拓展。

（四）評價與反饋的開展

教學評價意在考察教學的應然狀態(tài)與實然狀態(tài)是否趨于統(tǒng)一，其直指學生的多學科素養(yǎng)，即居于認知領域之上，涉及邏輯思維及綜合能力的高階目標?？鐚W科教學評價一改傳統(tǒng)紙筆測驗對學生認知能力的偏重，而是在其基礎上審視學習者的跨學科素養(yǎng)，如評估學生的學習投入程度、思考問題的廣度和深度、 應用跨學科知識解決問題的靈活度等，注重解釋學習者在活動過程中的各方面行為表現(xiàn)及實踐成果，需要教師基于“新課標”及活動目標對學生的成長情況進行全方位、 多維度的審視，尤其是與單學科教學模式中的學習情況進行對比分析，明晰本次跨學科主題教學的經驗及不足，幫助教師及時調整或完善教學計劃，優(yōu)化教學效果。 跨學科主題教學評價應基于真實的情境對學生的實踐活動進行多角度評估，其真實性主要體現(xiàn)在：其一，評價問題設計要基于學科立場，如某學科的經典、前沿問題或當下研究的難點、熱點問題等；其二，情境須源于真實的學生生活或社會情境，能夠模擬真實的問題解決場景。在真實情境中以形成性和終結性評價相結合的方式考察學生的任務完成度如何，注重利用教師、合作伙伴、學生自我等多主體的有效反饋促進學生綜合素養(yǎng)的提升。