陸錦美

【摘要】初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的解決對策，本質(zhì)上要以研究學生群體為基礎，要將不同的學生群體分別確定出來，研究他們的學習特點，給出有針對性的教學與評價；對于教師而言，要善于從物理知識發(fā)生的角度去設計教學過程，將不同教學環(huán)節(jié)所需要的教學方式確定出來，然后針對不同學生群體進行因材施教，從而在面上保證學業(yè)質(zhì)量群體差異的逐步降低。

【關(guān)鍵詞】初中物理；學業(yè)質(zhì)量；群體差異；成因；對策

對于相當一部分初中物理教師而言，學業(yè)質(zhì)量群體差異不是一個熟悉的概念，在日常的教學中很少基于學業(yè)質(zhì)量群體差異進行相關(guān)的研究。這在一定程度上有其必然性，日常的初中物理教學往往受應試的導向，教師所關(guān)注的往往是學生的解題質(zhì)量和考試分數(shù)，由此形成的經(jīng)驗也能夠?qū)θ粘＝虒W產(chǎn)生引導作用，當這樣的教學與評價形成循環(huán)時，更具學術(shù)意味的學業(yè)質(zhì)量群體差異等概念就很難進入教師的視野，自然也就難以成為教師進行教學質(zhì)量研究的抓手。但如果將自己經(jīng)驗性的教學研究切換到科學軌道的話，就會發(fā)現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量群體差異不僅涵蓋了經(jīng)驗角度的理解，而且能夠?qū)θ粘＝虒W起到指導作用。筆者在教學研究的過程中，注意到學生的學業(yè)質(zhì)量群體差異是國內(nèi)外研究的重要對象，由聯(lián)合國經(jīng)濟合作發(fā)展組織所策劃的PISA（國際學生評估項目），實際上就是一個國際性的學生學業(yè)質(zhì)量比較研究項目，在國內(nèi)外產(chǎn)生了廣泛的影響。認識到這一宏觀背景的存在，再從初中物理學科教學的角度來看學業(yè)質(zhì)量群體差異，就可以發(fā)現(xiàn)如果真正堅持理論聯(lián)系實際的思路，那么學業(yè)質(zhì)量群體差異就可以成為日常教學與研究的抓手，同樣也能夠?qū)θ粘＝虒W起到促進作用。筆者在教學的過程當中就進行了相關(guān)的研究，研究的著力點主要集中在初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的成因與對策上。下面就從這兩個方面進行闡述，希望相關(guān)的觀點能夠?qū)ν衅鸬酱龠M作用，如果其中存在不當之處，還請專家同行批評指正。

一、初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的成因

在統(tǒng)計領域，“群體”是個社會學概念，也被稱為社群或者共同體，是指因為共享共同價值觀而聚集在一起的社會單位。面向群體進行學業(yè)質(zhì)量研究并且發(fā)現(xiàn)其中的差異，對教育的最大價值就在于宏觀層面的教學水平掌握，與相關(guān)教學措施的出臺。

對初中物理教師來說，其所面對的教學對象就是一個群體，最常見的群體單位就是自己任教的班級，除此之外還可以站到年級與學校的層面獲得更大的群體概念。無論是哪個層次的群體，在研究學業(yè)質(zhì)量整體差異的時候，都必須堅持基本原則，且必須在此基礎上尋找到形成學業(yè)質(zhì)量的群體差異的根本原因。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，當前初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的成因主要有如下兩個方面。

一是學生的個體差異性導致學業(yè)質(zhì)量的群體差異。群體是由一個個個體組成的，群體的差異如果被分解的話，那就是一個個個體差異。需要說明的是，個體差異并不必然導致群體差異，但是當所有個體在某一方面表現(xiàn)出共同優(yōu)點或缺陷的時候，那就會形成比較明顯的群體差異。從學業(yè)質(zhì)量的角度來看，由于學生個體對物理學習經(jīng)驗的差異、認識的差異、學習方法的差異有所不同，其就必然導致學業(yè)質(zhì)量的整體差異。

舉一個簡單的例子，學生在學習“物態(tài)變化”的時候，學生已有的經(jīng)驗與學習方法就會導致顯著的學業(yè)質(zhì)量群體差異，如有的學生大腦當中儲存著比較豐富的與物態(tài)變化相關(guān)的實例，當這些實例與物態(tài)變化的基本知識形成聯(lián)系時，學生就會順利地運用后者去解釋前者，這就使得這個群體的學生學業(yè)質(zhì)量水平較高，反之就越低；從學習方法的角度來看，判斷物態(tài)變化的關(guān)鍵在于弄清物質(zhì)在發(fā)生物態(tài)變化之前和之后的狀態(tài)，然后將之與相關(guān)的物理概念進行對應，但是相當一部分學生在學習的過程中做不到這一點，因此就會不斷地出錯，從而表現(xiàn)為群體學業(yè)質(zhì)量較低的狀態(tài)。

二是教師的教學風格導致學業(yè)質(zhì)量群體差異。這是很容易被忽視的一個因素，但是在筆者的研究過程當中卻發(fā)現(xiàn)，這一因素其實是非常重要的。學校在進行分班的時候往往是隨機的，不同學生所期待的教師教學風格，通常不可能在同一個教師身上得到滿足。尤其是當教師認識不到自身的教學風格會讓不同群體的學生形成質(zhì)量差異的時候，往往還會反過來用自己的單一理解去向不同群體學生提出相同的要求。同時，根據(jù)筆者的研究還發(fā)現(xiàn)，其實學生往往意識不到自身學習需求的存在，即使認識到了自己期待怎樣教學風格的老師，也不大可能向老師直接提出。這就導致教師的教與學生的學之間會出現(xiàn)對接缺陷，這會造成學生的學業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)出明顯的群體差異。

比如說，經(jīng)過了多年課程改革的熏陶，現(xiàn)在不少物理老師在課堂上都喜歡采用探究的教學方式。但是對于不少學生而言，他們其實是很難真正邁出探究這一步，他們更希望教師給他們提供路線清晰、邏輯明確的教學過程，這固然不符合新課標的學習要求，但這又是一個客觀的事實存在。如果想提高學生的學業(yè)質(zhì)量，那就必須尊重這個客觀事實。但很多時候，教師又難以做到同一個知識的教學采用不同的教學方式，因此就會在客觀上導致學業(yè)質(zhì)量的群體差異。

以上兩個分析實際上同時指向了學生與教師兩個主體，反映了客觀存在的教學關(guān)系，而相應的化解學業(yè)質(zhì)量群體差異的對策，也應當從這兩個方面來進行。

二、初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的對策

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，對于初中生的物理學習而言，學業(yè)質(zhì)量群體差異是客觀存在的，基于學生的學業(yè)質(zhì)量群體差異的成因，然后去尋找相關(guān)的解決對策，自然也就是當下初中物理教師面臨的重要任務。已經(jīng)有相關(guān)的研究者提出了均衡干預的解決策略。所謂“均衡干預”，即是指面向班級、學?；蛘吣硞€區(qū)域?qū)W生群體學業(yè)質(zhì)量乃至教育整體均衡的、具有一定行政色彩或組織化水平，旨在使優(yōu)先者更優(yōu)、后進者變優(yōu)、差異減少的行為介入。從已有的實踐情況來看，這一解決策略具有一定的效果，但是在具體的學科教學當中，依然要堅持將均衡干預的策略學科化乃至于群體化。也就是說，宏觀層面所總結(jié)出來的均衡干預策略，要結(jié)合具體的學科來進行，要面向自己所教的群體來優(yōu)化。在這一努力的過程當中，筆者總結(jié)摸索出了這樣的認識：初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的解決對策，本質(zhì)上要以研究學生群體為基礎，要將不同的學生群體分別確定出來，研究他們的學習特點，給出有針對性的教學與評價；對于教師自身而言，要認識到自身單一的教學無法滿足群體內(nèi)學生物理學習的需要，要善于從物理知識發(fā)生的角度去設計教學過程，將不同教學環(huán)節(jié)所需要的教學方式確定出來，然后針對不同學生群體進行因材施教。這種策略的實施好處在于，其能夠滿足不同群體學生的學習需要，從而在面上保證學業(yè)質(zhì)量群體差異的逐步降低。這里同樣來看一個具體的研究案例。

在“功率”這一知識的教學中，針對探究能力較強的學生所給予的教學方式是自主探究，具體操作就是在讓學生認識到做功有快慢的前提之下，思考：此前哪個物理量也是表示快慢的？又是通過怎樣的方式來描述快慢的？該物理量的公式、單位又是如何得出的？這種教學方式的好處在于可以激活學生對速度概念的認知，讓學生在回顧速度概念建立過程中運用的方法，然后遷移到功率概念的得出上來，這樣不僅可以順利得出功率的定義，而且可以讓學生去自主推理出功率的公式以及單位等。如果學生的探究能力較弱，那么對于這個群體的學生而言，就需要高度重視教師講授的功能。比如幫助學生主動回憶速度的知識，通過類似于思維導圖的工具來梳理速度的定義、公式、單位等要素，然后引導學生進行對比，再讓學生進行適度地遷移。如果學生的探究能力弱且物理知識基礎薄弱，那么對于這部分學生就要采用講授的方式，緊扣功率這一知識來進行教學，在學生學完了功率的相關(guān)知識之后再與速度進行比較，這樣可以擴大學生的知識組塊、放大學生的記憶容量，從而也就能夠取得較好的教學效果。

當然這個過程當中存在的最大挑戰(zhàn)就是，如何在一個時間空間里，面向不同學生群體進行有針對性的教學。筆者在研究的過程中采用的方法是融合式教學，即面向所有學生，對同一知識采用由難至易的教學。如上面的“功率”內(nèi)容教學中，先布置自主探究的任務，這樣探究能力較強的學生能夠首先進入學習狀態(tài)，并且回顧出相關(guān)的知識；教師要讓這些學生將自己回顧的知識說出來，這就可以對探究能力較強的學生形成啟發(fā)。此時教師可以讓自主探究的學生忽視教師接下來的講授，而去自主探究，而教師的教學重心則面向探究能力較強的這一學生群體，然后對速度知識進行相對系統(tǒng)的梳理，并引導這部分學生進入探究狀態(tài)；最后則是面向知識基礎和探究能力均弱的學生，進行傳統(tǒng)意義上的講授式教學。

教學實踐表明，這樣的思路以及策略是有效的，其既是在同一時間與空間里實施的班級授課式的教學形態(tài)，同時又能夠面向不同群體進行有針對性的教學，這也就有效滿足了學生的學習需要。進一步的實踐與結(jié)果觀察表明，將這樣的思路堅持下去，就可以有效化解物理學業(yè)質(zhì)量的群體差異，從而提升教學質(zhì)量。

三、物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的研究反思

以物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的研究為抓手，來提高物理教學的效率，不僅可以滿足學生的應試需要，而且可以為教師的專業(yè)成長開辟新的途徑。在當前的實際背景之下，在學生的能力范圍之內(nèi)充分培養(yǎng)他們的應試能力，從而用分數(shù)來表征學業(yè)質(zhì)量，是當前初中物理教學的必然之舉。與此同時，當前初中物理教學又面臨著核心素養(yǎng)培育的任務，物理教師要充分利用物理知識的教學發(fā)展學生的物理學科核心素養(yǎng)。這顯然是一個具有挑戰(zhàn)性的任務，同時也是學生學業(yè)質(zhì)量的有機組成部分。教師也必須面向核心素養(yǎng)的發(fā)展來認識物理學業(yè)質(zhì)量，來研究物理學業(yè)質(zhì)量的差異，從而尋找到更有普遍性的矯正策略。

說到底，這仍然是一個理論與實踐相結(jié)合的過程，學習相關(guān)的質(zhì)量檢測理論，學習與學生學習心理相關(guān)的理論，然后付諸于自己的實踐，就可以更加深入地認識到學生學業(yè)質(zhì)量群體差異的內(nèi)在機制，從而促進本研究的不斷深入。

【參考文獻】

[1]龔建新.學業(yè)質(zhì)量群體差異的合理閾值：內(nèi)涵、意義及描述方法[J].教育視界，2018（17）.

[2]龔建新.指向“均衡干預”的學業(yè)質(zhì)量群體差異成因分析[J].江蘇教育研究，2018（34）.

（基金項目：本文系江蘇省中小學教學研究第十四期課題“初中物理學業(yè)質(zhì)量群體差異的成因與對策研究”研究成果，課題編號為2021JY14-CSFX-L26）