摘 要：“策略鏈”是閱讀者在自主閱讀過程中使用的具有線性特征的多個閱讀策略序列?！安呗枣湣睂W習單是指導學生練習使用典型“策略鏈”完成自主閱讀的學習單。依據(jù)閱讀策略教學理論、認知負荷理論和學習動機理論設計的“策略鏈”學習單，包含讀前提示、讀中使用、讀后反思三部分，兼顧年段特征和文體特征。要避免將“策略鏈”學習單設計為限定學生用某種或某些閱讀策略的學習單和只是用來考查學生使用閱讀策略而忽視理解的學習單。

關鍵詞：小學語文；閱讀策略；“策略鏈”；學習單

一、什么是“策略鏈”學習單

大衛(wèi)·皮爾森指出，閱讀策略是研究者對好的閱讀者在進行閱讀活動時頭腦中有利于提升閱讀質量的認知活動的總結。［1］“策略鏈”是閱讀者在自主閱讀過程中使用的具有線性特征的多個閱讀策略序列。程潤和倪燕提出“策略鏈”這一概念，闡明了“聯(lián)結—推測—轉化”的“策略鏈”教學案例和所適用的教學文本特征。［2］大量的研究和實踐也已經(jīng)證明，同時教學多個閱讀策略的效果優(yōu)于單獨教授一個閱讀策略的效果。閱讀策略的“互惠教學”模式也強調多個閱讀策略在同一輪閱讀教學中進行小組合作練習。［3］多個閱讀策略的同時運用是提升學生自主閱讀能力的重要通道，是支持學生高效參與整本書閱讀、課文閱讀、拓展資料閱讀等活動的重要依托。CORI教學模式提出“激活背景知識—提出問題—搜索定位信息—整合信息—可視化呈現(xiàn)”的“策略鏈”形式，為學生探究性學習過程的不同階段提供了切實支持。［4］王國均提出“多閱讀策略教學”，且認為其特征是有多個閱讀策略參與，在單個閱讀策略基礎上滾雪球式發(fā)展，每個閱讀策略通過學生的閱讀行為和結果得以表現(xiàn)，凸顯同伴學習的價值，指明閱讀方向。［5］陳紅梅基于比爾斯等提出的“路標式細讀法”創(chuàng)設了以“閱讀策略路標”指導學生學習閱讀策略的教學方法，涵蓋多個策略，并以結構和可視化方式為學生的策略學習提供支持。［6］“策略鏈”可視為多閱讀策略基礎上的發(fā)展，更凸顯閱讀策略使用的內(nèi)在穩(wěn)定的線性特征。

自統(tǒng)編小學語文教材出現(xiàn)閱讀策略單元后，教學過程中就格外強調多策略乃至“策略鏈”的教學。如此，“策略鏈”學習單應運而生?！安呗枣湣睂W習單是指導學生練習使用典型“策略鏈”完成自主閱讀的學習單。筆者和所帶團隊在研究中發(fā)現(xiàn)，好的學習單不僅是指導學生閱讀和理解文本的支架，而且是使學生成為自主而成熟的閱讀者的有效教學資源。學生除了在課堂上接受教師的閱讀教學指導，也需要在課外自主閱讀過程中進行閱讀方法和技能的訓練。學生的課外自主閱讀活動如果有教師精心設計的學習單的引導，就容易改善原有的閱讀狀態(tài)和習慣，優(yōu)化閱讀行為，提升閱讀能力。

我們研究和制訂“策略鏈”學習單，目前在教學實踐中使用的典型“策略鏈”有六種：一是“聯(lián)結—預測—定位信息”，是指閱讀時聯(lián)系自己的經(jīng)歷或者閱讀過的書籍、看過的電影電視等，預測將要發(fā)生的故事或者下文作者會寫什么，然后在后面的閱讀中找到相應的內(nèi)容驗證自己的預測是不是準確；二是“聯(lián)結—圖像化—推測”，是指閱讀時常會根據(jù)文字聯(lián)系自己的經(jīng)驗，在頭腦中想象文字所描繪的畫面，然后通過畫面推測作者想要表達的情感或者其他信息；三是“聯(lián)結—推測”，是指閱讀時有時會根據(jù)上下文和自己的經(jīng)驗來推斷人物的情緒、心理活動等；四是“聯(lián)結—轉化”，是指閱讀時會將故事中所講的道理、人物的經(jīng)歷和自己的認知及經(jīng)歷聯(lián)系起來，或與國家和社會中的人物、事件等聯(lián)系起來，增加對事件、人物的認識，將其中的知識轉化為創(chuàng)造和設計，改變自己或周圍人的生活；五是“提問—定位信息—整合信息”，是指閱讀時會提出問題，并判斷自己提出的問題是不是一個好問題，然后根據(jù)自己提出的問題在文本中定位相關信息，并對其進行整合，努力回答自己提出的問題；六是“設定目標—定位信息—整合信息”，是指在閱讀前結合自己的需要確定閱讀目標，并根據(jù)閱讀目標定位相關信息，然后整合信息完成相應的閱讀任務。

需要補充說明兩點。第一，為適應不同的閱讀情境和閱讀內(nèi)容，“策略鏈”學習單中的核心“策略鏈”可以靈活鏈接更多的策略。以“聯(lián)結—圖像化—推測”為例，在引導學生閱讀并學習《曉出凈慈寺送林子方》中的詩句“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”時，可以啟發(fā)他們結合自身經(jīng)驗，將文字所描繪的景色做圖像化處理，以推測作者蘊含在詩中的情感。在此基礎上，教師還可以鏈接“轉化”策略，啟發(fā)學生將詩人寄寓詩中的情感轉化為對生活的理解，增強對生活的熱愛之情，珍惜友誼。第二，元認知監(jiān)控策略應是每個“策略鏈”的起始策略，因為涉及判斷閱讀情境，確定使用策略的過程。

二、“策略鏈”學習單如何設計

（一）設計的內(nèi)在原理

我們依據(jù)閱讀策略教學理論、認知負荷理論和學習動機理論設計“策略鏈”學習單。

依據(jù)閱讀策略教學理論，我們設計的“策略鏈”學習單會時時關注學生使用和鞏固閱讀策略的過程：首先，引導學生記錄閱讀過程，判斷閱讀困難，確定使用策略類型，達成學生閱讀元認知能力的提升（指向閱讀任務的設置）；其次，引導學生進行有效的策略操作，完成閱讀任務，達成對文本的有效理解（指向策略操作程序核查表的設計）；最后，展示學生策略使用的過程，便于教師進行診斷和評價（指向策略使用效果檢測）。

依據(jù)認知負荷理論，“策略鏈”學習單的設計會注重給予學生合適的認知負荷，讓學生充分利用認知資源，達成最好的學習效果。認知負荷分為內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷以及關聯(lián)認知負荷三種?；趦?nèi)在認知負荷，我們會根據(jù)學生的認知發(fā)展特點和教師課堂教學內(nèi)容，及時提供閱讀策略操作流程核查單，減輕學生內(nèi)在認知負荷?；谕庠谡J知負荷，“策略鏈”學習單設計會關注學習材料設計和呈現(xiàn)方式對學生的友好性，如提供策略操作的樣例；關注學習單用語和學習工具呈現(xiàn)的清晰、簡明和易懂，避免因冗余復雜而導致的認知負荷增加。基于關聯(lián)認知負荷，我們會提供多感官材料的解釋，便于學生關聯(lián)學習目標自主判斷使用“策略鏈”類型，而不是指定策略類型。

學習動機理論中，Keller的ARCS動機設計模式將動機理論、動機策略與教學設計理論相結合，整合了許多動機研究的成果，在此基礎上提出了動機激勵的四要素，闡述了動機設計的流程。［7］“策略鏈”學習單重點使用了該理論中的“自信策略”，將其中的“為學生提供表述清楚的、進行自我評估的手段”“教學生制訂能夠圓滿完成的工作計劃”“使學生在學習和練習某一技能時能逐漸提高獨立性”“當學生學習一項新任務時給予持續(xù)性的強化”等策略融入自我評價表、安排閱讀計劃、提供半結構策略學習單中。同時，利用該理論中的“為實現(xiàn)某一目標提供幾種可供選擇的方式”“為完成某一任務提供個人化的選擇”等，讓學生自主設置閱讀任務或選擇閱讀“策略鏈”進行閱讀。近期研究也證明，在真實情境中自信滿滿、主動閱讀并學習、借助一定的手段和技能學習，學生能夠更為真切地體驗到學習與真實世界的關聯(lián)，能夠更好地將所學知識、技能向真實世界遷移。

（二）學習單的基本結構

根據(jù)以上設計原理，我們設計的完整的“策略鏈”學習單包括讀前提示、讀中使用、讀后反思三部分。

1.讀前提示

“讀前提示”部分主要針對不同的閱讀素材，為學生推薦和羅列可以使用的典型“策略鏈”，并提示使用方法。

“讀前提示”的安排，是鑒于學生在面對新的閱讀文本時，對于閱讀策略的掌握還不熟練，沒有內(nèi)化，需要給他們的自主閱讀活動提供相應的線索，便于學生在自主閱讀活動中能夠借助提示來練習使用“策略鏈”，以便能完成相應閱讀任務。［8］“讀前提示”部分由于“策略鏈”的通用性，可以適用于各種自主閱讀情境。以五年級上冊《憶讀書》一課為例，教學中使用“策略鏈”學習單，我們設計的“讀前提示”內(nèi)容如下：

我們閱讀時常會用到一些典型的“策略鏈”。今天讀《憶讀書》，為你推薦四種“策略鏈”。一是“聯(lián)結—預測—定位信息”，它會告訴你：閱讀時要試著聯(lián)系自己的經(jīng)歷或者讀過的書籍、看過的電影電視等，預測下文作者將會讀什么書或者會寫什么，然后找到相應的部分的內(nèi)容來驗證我們的預測是不是準確。二是“聯(lián)結—圖像化—推測”，它會告訴你：閱讀時可以根據(jù)文字，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗想象作者讀書時的畫面，然后根據(jù)畫面推測作者想要表達什么。三是“聯(lián)結—推測”，它會告訴你：閱讀時可以根據(jù)上下文和自己的讀書經(jīng)驗推測讀書的情緒、心理活動等。四是“聯(lián)結—轉化”，它會告訴你：閱讀時要將文中所講的讀書道理和自己的認知經(jīng)歷聯(lián)系起來，提升讀書認知，并試著將其中的讀書知識轉化到自己的閱讀學習中。

有了“讀前提示”中“策略鏈”的支持，學生的閱讀之旅就能順利開啟了。

2.讀中使用

“讀中使用”部分主要用于引導學生使用“策略鏈”完成閱讀任務。這一部分還可以進一步分為“閱讀策略選擇及運用解釋”“閱讀任務完成結果展示”。仍以《憶讀書》為例，針對課后習題“用較快的速度默讀課文，說說作者回憶了自己讀書的哪些經(jīng)歷，她認為什么樣的書才是好書”，我們將其做了改編，設計了“策略鏈”學習單，將其作為“讀中使用”部分。主要內(nèi)容如下：

各位同學，4月份要開展閱讀月活動，請同學們閱讀《憶讀書》這篇課文，設計一份小報，展示冰心的讀書經(jīng)驗和她認為的好書的標準。

（1）針對這個任務，你覺得需要使用哪個“策略鏈”能幫助你克服閱讀困難，順利完成這一閱讀任務？說一說你是如何使用這一“策略鏈”支持你完成的任務。

（2）請畫出你的小報草圖，融入冰心的讀書經(jīng)驗和她認為的好書的標準。

從中可以看出，這部分創(chuàng)設了一個真實任務情境——讓學生設計一份小報，梳理冰心的讀書經(jīng)驗以及冰心提出的好書標準?；谶@個任務情境，第1題要求學生判斷任務情境，然后選擇能夠完成任務的合適的“策略鏈”，并簡單闡述使用過程。第2題要求學生呈現(xiàn)小報草圖，展示第1題中閱讀策略使用的結果——能否清晰定位文本信息并有效呈現(xiàn)。如此，可以有效考查學生在執(zhí)行閱讀策略支持閱讀任務完成的環(huán)節(jié)出現(xiàn)了什么樣的問題，同時指引學生從正確使用閱讀策略的角度思考高效完成閱讀任務之法，強化學生閱讀動機，提升學生在具體情境中有效理解和遷移運用閱讀策略的能力。

3.讀后反思

“讀后反思”部分是對使用“策略鏈”完成閱讀任務的過程進行反思評價，通常由“你認為你是否選擇了合適的閱讀策略來閱讀”“你認為你做得比較好的地方和有待完善的地方分別是什么”“你還有什么問題”三個模塊構成，為學生提供了反思內(nèi)化和增進認知的機會。

“策略鏈”學習單適用于學生自主閱讀。如前所述，作為“學會閱讀”階段的學生，他們的自主閱讀活動需要跟進課堂所學，并進一步提升閱讀質量。教師要明確“策略鏈”學習單支持的自主閱讀范圍，以便學生展開更有效率的自主閱讀活動，養(yǎng)成良好閱讀習慣。自主閱讀活動包括整本書閱讀（包括圖畫書閱讀）、單篇課文自主閱讀、拓展閱讀等。教師可以根據(jù)教學需要設計相應的學習單，呈現(xiàn)不同的“策略鏈”。如設計整本書“策略鏈”學習單，由于文本閱讀時間較長，學生在閱讀之初確定閱讀計劃非常關鍵。但好的閱讀計劃的擬定，不是單一使用“擬定閱讀計劃”這一策略就可以達成的，而是對“聯(lián)結背景知識—預測—提問—設置閱讀目的—確定閱讀計劃”等策略的系統(tǒng)使用。而設計拓展閱讀文本“策略鏈”學習單，也不僅僅是發(fā)揮“聯(lián)結閱讀經(jīng)驗”這一策略的作用，而是要結合具體的文本內(nèi)容特點和教學目的，綜合使用“聯(lián)結閱讀經(jīng)驗—整合信息—推斷”（提供的是作者的寫作背景知識材料）或者“聯(lián)結閱讀經(jīng)驗—可視圖—推斷”（提供的是比較閱讀的材料）等“策略鏈”。

（三）學習單的主要特征

1.年段特征

首先，不同年段的“策略鏈”重點不同?！安呗枣湣钡膬?nèi)外向特征決定了不同年段“策略鏈”學習單使用的“策略鏈”不同?！安呗枣湣本哂袃?nèi)在面向和外在面向。內(nèi)在面向主要是基于一種閱讀策略的使用而衍生出來的直接相關的“策略鏈”，如“聯(lián)結—提問—定位信息”這一“策略鏈”中的提問是中心策略，聯(lián)結是前提策略，定位信息是后續(xù)策略。外在面向是基于學生的某種持續(xù)性學習活動需要而產(chǎn)生的系列策略，如CORI模式中的“策略鏈”，可能會基于學生探究活動的復雜性出現(xiàn)“聯(lián)結—預測—定位信息—提問—整合信息—可視化呈現(xiàn)”這樣的組合。內(nèi)在面向的“鏈”是穩(wěn)定的，外在面向的“鏈”則具有相對的靈活度。外在面向的“鏈”需要建立在熟練掌握內(nèi)在面向的“鏈”的基礎上。這決定了低年段比較適合使用內(nèi)向“策略鏈”，高年段適合使用外向“策略鏈”。此外，“策略鏈”要根據(jù)教的內(nèi)容而定，如提問策略中的“質疑作者”和聯(lián)結策略中的“聯(lián)結國家與社會”，通常在中高年段才出現(xiàn)在學習單中。

其次，根據(jù)年段從半結構到全自主。教師要遵循閱讀策略進階發(fā)展的特點，循序漸進為學生搭建閱讀支架?！安呗枣湣睂W習單的設計和使用，在低年段主要以直接展示“策略鏈”的形式出現(xiàn)，在中年段主要以“直接展示+自主選擇”的形式出現(xiàn)，在高年段就可以由學生自主選擇。此外，低中年段可以增加“策略鏈”操作流程核查單，用于分解閱讀策略的使用流程，幫助學生有序使用閱讀策略，滿足還不能熟練使用閱讀策略的學生的需求。表1展示的是四年級上冊《蟋蟀的住宅》一課中的“策略鏈”操作流程核查單，為學生提供了“聯(lián)結—圖像化—推測”的“策略鏈”操作流程，避免疏漏。

2.文體特征

不同文體的閱讀文本所使用的閱讀策略也有偏重。如“圖像化”閱讀策略在文學類文本中主要體現(xiàn)為基于文字想象畫面，在實用類文本中主要體現(xiàn)為以結構圖和思維圖的形式提煉核心信息；“定位關鍵信息”閱讀策略在文學類文本中主要體現(xiàn)為梳理關鍵文學形象、文學寫作手法等，在實用類文本中則主要體現(xiàn)為提取核心知識，凸顯主要事物的功能、作用等。

（四）學習單設計的注意事項

首先，避免將學習單設計異化為限定學生用某種或某些閱讀策略的學習單，即限定學生在這種情況下只能使用這些閱讀策略。如在《西游記》的整本書閱讀中，要求“閱讀第179頁描寫鷹愁澗的律詩，想象畫面，談一談該詩的作用”，就限定學生只能用想象畫面的方式閱讀，以增進對文本的理解。而實際上，很多學生才閱讀該詩時，更多的會聯(lián)結既有閱讀經(jīng)驗來理解和鑒賞?；谠O計和使用“策略鏈”學習單的一個重要目的是訓練學生自己判斷閱讀任務，并選擇合適的閱讀策略完成閱讀任務。可以將上面的閱讀任務改為：“班級讀書角需要你寫一篇鑒賞《西游記》第179頁描寫鷹愁澗的律詩的小短文，你覺得使用什么‘策略鏈’可以更好地幫助你完成這一任務？請說明理由，并完成短文的撰寫?！?/p>

其次，避免將學習單設計異化為只是用來考查學生使用閱讀策略而忽視理解的學習單。“策略鏈”學習單是為了讓學生在自主使用閱讀策略的過程中深度理解閱讀文本。如果只注重考查學生“用閱讀策略”而忽視文本理解，就容易本末倒置。如針對《呼風喚雨的世紀》一文設計的學習單閱讀任務“請閱讀以上文字，從不同角度提出三個問題”就是用于判斷學生是否能夠運用“多角度提問”閱讀策略，而非運用“多角度提問”閱讀策略解決學生文本理解的問題。如果將此題改為“閱讀以上文字，從不同角度提出問題，并判斷自己提出的問題是不是好問題；這些問題能不能幫助你定位文字中的信息，并在整合這些信息后幫助你更深刻地理解‘現(xiàn)代科學技術必將繼續(xù)創(chuàng)造一個個奇跡，不斷改善我們的生活’”，就運用了“提問—定位信息—整合信息—轉化”的“策略鏈”，讓閱讀策略的使用真正為文本理解服務。

“策略鏈”學習單中提供的閱讀策略需要學生在勤于練習中掌握，需要通過閱讀實踐深刻認識、體驗到掌握閱讀策略技能與增進文本理解深度的密切關系，最終達成內(nèi)化閱讀策略、提升閱讀理解能力的目標。

參考文獻：

［1］ Christopher F. Pearson， Michael C. Fehler，" James N. Albright. Changes in Compressional and Shear Wave Velocities and Dynamic Moduli During Operation of a Hot Dry Rock Geothermal System［J］. Journal of Geophysical Research，1983（88）：56.

［2］ 程潤，倪燕.聯(lián)結—推測—轉化：閱讀策略鏈促進學生思辨能力發(fā)展——以《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例［J］.語文建設，2023（10）：4146.

［3］ A.S. Palincsar，" A.L. Brown." Reciprocal Teaching of Comprehensionfostering and Comprehensionmonitoring Activities［J］. Cognition and Instruction， 1984（1）：89.

［4］ John T. Guthrie， Allan Wigfield， Kathleen C.Perencevich. Motivating Reading Comprehension： ConceptOriented Reading Instruction［M］. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，2004：216.

［5］ 王國均.“多閱讀策略教學”的特征與推進［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2022（3）：511.

［6］ 陳紅梅.“X+批注”：批注單元的“多閱讀策略教學”［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2022（3）：1723.

［7］ 郭德俊，汪玲，李玲.ARCS動機設計模式［J］.首都師范大學學報（社會科學版），1999（5）：95101.

［8］ 倪燕，劉莉.小學高年級語文閱讀元認知教學探究——以冰心《憶讀書》課后習題為例［J］.北京教育學院學報，2023（1）：8085.

本文系北京教育學院教育改革立項課題“指向核心素養(yǎng)的小學全學科閱讀教學教師培訓課程建設研究”（編號：JGZD202406）的階段性研究成果。