方金輝

【摘 要】教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，確定習作課清晰的教學目標，以形成性評價引導學生參與到建構評價標準的全過程當中，及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動。

【關鍵詞】“教—學—評”一致 形成性評價 評價標準 表達能力

一、構建習作課堂評價體系的理論依據(jù)

（一）依據(jù)課程標準

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）非常重視語文課程評價，專門在“課程實施”中列出“評價建議”。評價有終結性評價（也稱總結性評價）和形成性評價（也稱過程性評價）之分，二者的區(qū)別在于：終結性評價關注的是學習結果，這樣的評價有利于對教學活動作出總結性的結論。比如，在寫作時，教師給學生的習作評優(yōu)秀、良好、合格的等級，或者在習作后面寫上一段評語，這就是對寫作結果的評價。又如，一學期結束時，拿張卷子對學生進行測試，根據(jù)學生對知識點的掌握情況進行研判，也評優(yōu)秀、良好、合格的等級，這是對學生一個階段以來的學習結果的檢驗。而形成性評價關注的則是學習過程，引導學生在學習過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，并進行反饋，這樣的評價有利于及時改進教與學的活動。比如，在習作過程中，教師運用一些評價手段和評價工具，對寫作態(tài)度、寫作方法、寫作能力等進行即時評價，從而及時調整和改進教與學的活動，培養(yǎng)正確的寫作態(tài)度、科學的寫作方法，提高寫作能力，這就是形成性評價。

（二）依據(jù)形成性評價理論

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織認為，形成性評價就是為了確定學生的學習需求，為了讓教師根據(jù)實際情況適當調整教學，而即時、頻繁地對學生的學習情況（包括學習的態(tài)度、知識的理解、方法的掌握等）進行互動式的評價。迪倫·威廉在《融于教學的形成性評價》中指出，所有的教學都可以歸結為三個關鍵過程（要去哪里、當前在哪里、如何去那里）和三種參與者角色（教師、同伴、學習者）。形成性評價理論的核心觀念就是：教學應當適應學習者的需求。

二、構建習作課堂評價體系的具體內容

筆者以形成性評價理論為基礎，以核心素養(yǎng)為導向，研制科學合理的習作課堂評價標準，同時以個案研究為基礎，探索“教—學—評”一體化的習作課堂學習評價范式，將研制的評價標準在課堂實踐中進行檢驗，并不斷調適和完善，致力于促進學生表達能力的提升和習作教學課堂效率的提高。

（一）明確教學目標 研制評價標準

在課堂教學中，我們要使學生知道“去哪里”“我現(xiàn)在在哪里”“怎么去”?！叭ツ睦铩奔唇虒W目標，就是要到達的目的地；“我現(xiàn)在在哪里”即評價，相當于導航；“怎么去”即教學過程，就是交通工具。當上述三者相互匹配時，也就是達到了“教—學—評”一致性，這是實現(xiàn)一體化的前提。因此，清晰的教學目標就是“教—學—評”一致性的基礎，只有當“教學、學習、評價”三者共享教學目標時，才會有“教—學—評”一致的語文實踐活動。

深入研究《課程標準》，先將每個年級的評價標準提煉出來，形成共性評價標準。然后深入研讀教材，明確顯性知識，挖掘隱性知識。接著再細化每一節(jié)習作課的教學目標，形成個性評價標準。在此基礎上，結合學情分析，將從前測中得出的數(shù)據(jù)進行診斷、觀察，通過綜合分析調整教學目標，以便更好地進行習作指導。在這樣的過程中，制訂并完善評價標準。具體流程如圖1：[圖1 評價標準制訂并完善流程]

1.共性評價標準。

在制訂評價標準時，既要涵蓋本次習作教學的要求，又要注意其是否可操作。只有保障評價的信度和效度，才能真正評測出學生習作成果的好與不好。以三年級上冊“習作：寫日記”為例，筆者通過研讀《課程標準》及教材，提煉出三年級習作課的共性評價標準：①能選擇同學的一兩個特別之處，用幾句話或一段話介紹自己的同學。②能用日記的形式記錄個人的見聞、感受和想法。③能仔細觀察周圍世界，把一種事物或一處場景寫清楚。④能大膽發(fā)揮想象，把故事寫清楚。⑤能在習作中嘗試運用積累的語言材料。⑥能用修改符號修改自己習作中有明顯錯誤的詞句和標點。

2.個性評價標準。

日記是一種常見的應用文體，是習作起步練習的一個重要形式，而三年級是義務教育階段習作練習的起點。因此，要引導三年級的學生開始學習用日記或觀察手記等，來展示自己觀察自然世界、探索科學奧秘的所得。通過對三年級習作課的共性評價標準及學生的學情分析后，筆者確定了“習作：寫日記”這一課的教學目標，并據(jù)此設計個性評價標準：①格式規(guī)范。②值得記錄。③內容清楚。④有新鮮感。⑤想法感受。達成一點即得一星，評價主體有學生自己、同桌，還有教師等。

（二）落地課堂教學 完善評價體系

若能在教學過程中使學生主動將評價標準內化，準確把握評價尺度，那么我們的教學就將事半功倍。因為當學生知曉評價標準時，對自己“身處何處”，以及與將去往的“目的地”有怎樣的距離，就有了清楚的認識。這樣學生不僅成了評價的對象，也成了評價的主體，他們將在評價中學會評價。同時，學生對于自己和同伴的學習也能進行正確的評價，這就提升了學生的學習力，讓學生真正掌握了學習的主動權，成為了學習的主人。

筆者在所參與的課題研究中，親歷了習作課堂評價體系從1.0版至3.0版的更迭。課題研究伊始，在教學五年級上冊“習作：二十年后的家鄉(xiāng)”時，教師采用優(yōu)秀范文引導，梳理出評價標準。學生由范文引路，明確了評價標準，因此對運用“前后對比、智能運用、有聲有色”來寫出未來家鄉(xiāng)的樣子有了較好的理解。但由于此評價標準是教師提前設計好，并在課上直接告知學生的，所以學生雖然明確了評價標準，但沒經(jīng)歷此評價標準的形成過程，他們只會用這個評價標準來評價已有的習作成果，也就是說，他們只明白了自己“要去哪里”。此為習作課堂評價體系的1.0版。

課題研究的第二階段，在教學“習作：寫日記”時，從課前預寫日記的反饋，到日記內容的展示，再到優(yōu)秀日記的評改，師生共同商議、梳理出評價標準，并逐步完善。學生全程參與到評價標準的研制過程當中，從生成評價標準，到運用評價標準進行寫作、評價、修改。在此過程中，學生不但明白了自己現(xiàn)在“身處何方”，也知道自己“要去哪里”以及“要怎么去”。此為習作課堂評價體系的2.0版。

進入到課題研究的第三階段，教學三年級下冊“習作：這樣想象真有趣”時，教師創(chuàng)設了任務情境“我們班要編寫一本‘班級童話故事書，征集趣味故事，請同學們爭當童話小作家”，引導學生在聽、說、嘗試編有趣的動物故事情境中，逐步建構習作評價標準，并利用評價標準修改、完善有趣的動物故事，從而發(fā)展想象力。在真實的學習情境中設計學習任務，學評一體，有機融合，評價伴隨著學生學習的全過程。此為習作課堂評價體系的3.0版。

將科學的評價工具運用于習作課堂中，可以更好地“問診”課堂教學，服務課堂教學。筆者將繼續(xù)踐行《課程標準》，將有助于教師的教和學生的學的過程性評價落實到教學中，教出有質量的課。

（作者單位：福建省德化縣第二實驗小學 本專輯責任編輯：莊嚴）

編后記

習作教學是語文教學的重要組成部分。如何在習作教學中實現(xiàn)教育的公平和學生個人的全面發(fā)展？如何研制科學合理的習作課堂評價標準，促進習作教學課堂效率的提高和學生表達能力的提升？本專輯的這兩篇文章分別進行了探索，可供參考。