【摘? ?要】在學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下，教師應(yīng)以主題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)建教學(xué)板塊，以富有生活氣息的情境創(chuàng)設(shè)群詩(shī)的教學(xué)場(chǎng)域，讓學(xué)生“在適合的時(shí)候，讀適合的詩(shī)；在有趣的時(shí)候，有趣地讀詩(shī)”。教師需要從主題意義、實(shí)踐任務(wù)、評(píng)價(jià)成果三個(gè)維度出發(fā)重構(gòu)課堂，找到適宜的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群；群詩(shī)主題閱讀；主題意義；實(shí)踐任務(wù)；評(píng)價(jià)成果

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容，構(gòu)建了“三層六項(xiàng)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展。在學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下，傳統(tǒng)的古詩(shī)詞教學(xué)有必要作出改變。而群詩(shī)主題閱讀教學(xué)呼應(yīng)了這種需求。教師應(yīng)以主題引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)建教學(xué)板塊，以富有生活氣息的情境創(chuàng)設(shè)群詩(shī)的教學(xué)場(chǎng)域，讓學(xué)生“在適合的時(shí)候，讀適合的詩(shī)；在有趣的時(shí)候，有趣地讀詩(shī)”［1］4。具體而言，教師需要從以下三個(gè)維度出發(fā)，進(jìn)行課堂重構(gòu)。

一、從“意象”到“意蘊(yùn)”，依“詩(shī)歌精神”建構(gòu)主題意義

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)任務(wù)的首要條件是確定“學(xué)習(xí)主題”。組織群詩(shī)主題閱讀教學(xué)也是如此。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的群詩(shī)閱讀主題的確立，可以通過(guò)統(tǒng)整意象、走近詩(shī)人等策略達(dá)成。

（一）統(tǒng)整意象，窺見(jiàn)意蘊(yùn)，聚焦學(xué)習(xí)主題

詩(shī)怎么寫(xiě)，就怎么讀。詩(shī)人創(chuàng)作的時(shí)候往往先有“意”，后有“象”，最后才落在“言”上。而讀詩(shī)的人卻相反，總是直面“言”，觸摸“象”，最后才探尋“意”。在這樣的讀寫(xiě)交互體驗(yàn)中，能否真正看見(jiàn)“象”、看懂“象”，是體悟詩(shī)詞淺層意思和深層意蘊(yùn)的關(guān)鍵所在。所謂“窺意象而運(yùn)斤”［2］，只有把握意象，感悟意蘊(yùn)，方可建構(gòu)群詩(shī)閱讀主題的真實(shí)意義。

袁行霈先生在《中國(guó)古典詩(shī)歌的意象》一文中指出：“物象是客觀的，它不依賴人的存在而存在，也不因人的喜怒哀樂(lè)而發(fā)生變化。但是物象一旦進(jìn)入詩(shī)人的構(gòu)思，就帶上了詩(shī)人主觀的色彩?！痹壬治隽艘庀笾械摹跋蟆笔菍儆诳陀^的、物質(zhì)的，意象中的“意”是屬于主觀的、精神的。［3］從這個(gè)角度出發(fā)，對(duì)于詩(shī)歌精神的認(rèn)同與接續(xù)，源自對(duì)詩(shī)歌意象的精準(zhǔn)理解與深度把握。

如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《江上漁者》一詩(shī)中，“江”“鱸魚(yú)”“舟”“風(fēng)波”都是古詩(shī)中常見(jiàn)的意象。這些意象作為個(gè)體存在，各有各的精神。比如“舟”：這舟可喻漂泊無(wú)依，杜甫晚年說(shuō)“親朋無(wú)一字，老病有孤舟”，孟浩然游吳越時(shí)說(shuō)“移舟泊煙渚，日暮客愁新”，柳宗元也曾寫(xiě)過(guò)“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”；這舟也可喻自由練達(dá)，老莊就說(shuō)“泛若不系之舟”，恰如在一葉扁舟之中獲得一份自然自在的精神自由，直至今天置身山水之間的時(shí)候，我們還會(huì)說(shuō)“舟行碧波上，人在畫(huà)中游”。

但是，想要通過(guò)閱讀詩(shī)歌意象抵達(dá)詩(shī)歌精神之地，就不可孤立地以一象為一境界，而要將詩(shī)中意象統(tǒng)整起來(lái)，見(jiàn)象之群體所孕育的精氣神?！督蠞O者》意象群的背后是人，是品魚(yú)人，是捕魚(yú)人，更是寫(xiě)這些人的詩(shī)人。讀詩(shī)見(jiàn)人，見(jiàn)品魚(yú)人常謂“鱸魚(yú)美”，也見(jiàn)捕魚(yú)人自嘆“漁人苦”，更見(jiàn)“詩(shī)人憂”。

從這個(gè)主題內(nèi)涵出發(fā)，這首詩(shī)就不只是所謂的表達(dá)對(duì)勞動(dòng)者生活艱辛的同情，還有對(duì)一切不勞而獲者的鞭笞，更是體現(xiàn)了作者“樂(lè)以天下，憂以天下”的精神。由此衍生的群詩(shī)主題閱讀就可以讀那些同樣反映“勞動(dòng)之美”的詩(shī)歌，比如梅堯臣的《陶者》、張俞的《蠶婦》、李紳的《憫農(nóng)》等等。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)該讀范仲淹的人與文，讀《范仲淹苦學(xué)》、讀（唱）《岳陽(yáng)樓記》，并將這些學(xué)習(xí)資源統(tǒng)整到“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群之下，引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)歌之美，表達(dá)自己的獨(dú)特感受，促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)。

（二）走近詩(shī)人，直抵精神，升華學(xué)習(xí)主題

詩(shī)人自己是其詩(shī)歌意象的原鄉(xiāng)。統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第一單元《古詩(shī)三首》中有一首范成大的《四時(shí)田園雜興（其三十一）》，選自其晚年退居家鄉(xiāng)石湖后所寫(xiě)的一組（共六十首）田園詩(shī)。透過(guò)這一首詩(shī)，可讀詩(shī)人的田園，讀詩(shī)人的童心未泯。《孟子·離婁下》說(shuō)：“大人者，不失其赤子之心者也?！薄按笕苏摺?，是大寫(xiě)的人，是偉大的人，他們內(nèi)心永葆孩子般的純真與純善。范成大就是這樣的“大人者”。

在范成大的“四時(shí)田園”里，可以說(shuō)，“童孫”無(wú)處不在。細(xì)細(xì)捧讀這六十首田園詩(shī)，哪怕只是瀏覽，也能讀見(jiàn)“山童”“兒孫”“小童”“童子”這樣鮮活的詞，這樣鮮活的生命。［1］56比如，通過(guò)教材中這一首，學(xué)生可以遇見(jiàn)一個(gè)“學(xué)種瓜”的兒童，他的臉上透露著樸實(shí)與勤勉。除此之外，在這些詩(shī)中，還有“斗草”的兒孫、“放燕飛”的童子、“編闌”的小童，以及忙著給蜻蜓、蜂兒“解圍”的山童……他們雖有不同樣子，但有一樣的童心。

在范成大的田園里尋找一個(gè)個(gè)不一樣的兒童，發(fā)現(xiàn)一份相同的童年樂(lè)趣，就是一個(gè)很有精氣神的群詩(shī)閱讀主題。順著這樣的思路讀下去，范仲淹、王安石、蘇軾、陸游、楊萬(wàn)里……一個(gè)詩(shī)人，就是一個(gè)彰顯“詩(shī)歌精神”的學(xué)習(xí)主題。由此，還可以建構(gòu)起體現(xiàn)人文精神的“宋詩(shī)十二人”主題，當(dāng)然還可以是“唐詩(shī)十二人”。

總而言之，詩(shī)人和詩(shī)人創(chuàng)作的意象都在表達(dá)一種“詩(shī)歌精神”。當(dāng)這種“詩(shī)歌精神”和當(dāng)下的兒童精神、當(dāng)下的課標(biāo)精神，以及當(dāng)下的詩(shī)歌教學(xué)的精神（語(yǔ)文教學(xué)的精神）高度吻合的時(shí)候，群詩(shī)閱讀主題的意義才真正建構(gòu)起來(lái)了。這樣的主題是真實(shí)的，是有生趣的，更是有生機(jī)的。

二、從“情境”到“情感”，據(jù)“要素指向”建構(gòu)實(shí)踐任務(wù)

單元統(tǒng)整視域下的群詩(shī)主題閱讀教學(xué)力求彰顯“要素突破”的課程理念。為此，須創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，通過(guò)系列實(shí)踐任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的情感體悟和表達(dá)能力，最終指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落地。

（一）發(fā)現(xiàn)—感悟—習(xí)得：創(chuàng)生任務(wù)

統(tǒng)編教材中的單元語(yǔ)文要素，既是單元知識(shí)與能力的核心要點(diǎn)，也是單元之間、教材之間知識(shí)與能力的邏輯要點(diǎn)。古詩(shī)詞雖身在單元之內(nèi)，卻常被排在單元之外，鑒于此，要從“要素指向”出發(fā)，建構(gòu)群詩(shī)閱讀主題的意義，就要以語(yǔ)文要素為核，建立起詩(shī)歌與要素、與單元的“柔性聯(lián)結(jié)”，在要素的“發(fā)現(xiàn)—感悟—習(xí)得”的過(guò)程中組織單元統(tǒng)整教學(xué)，讓語(yǔ)文要素在詩(shī)歌學(xué)習(xí)活動(dòng)中自然落地、自在生長(zhǎng)。［4］

以統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第四單元為例，本單元編排了“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫(xiě)，體會(huì)人物品質(zhì)”和“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文的理解”兩個(gè)指向閱讀的語(yǔ)文要素，同時(shí)還編排了《古詩(shī)三首》（《馬詩(shī)》《石灰吟》《竹石》）《十六年前的回憶》《為人民服務(wù)》《董存瑞舍身炸暗堡》等課文。單元人文主題選用了南宋末年政治家、文學(xué)家、民族英雄文天祥的名句“人生自古誰(shuí)無(wú)死？留取丹心照汗青”。

教學(xué)中，筆者圍繞語(yǔ)文要素，以“一人一首詠物詩(shī)”的主題情境建構(gòu)起合宜的、指向“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)活動(dòng)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，整個(gè)單元可以聚焦“根據(jù)體會(huì)到的人物品質(zhì)，尋找一首適合他（她）的詠物詩(shī)，并嘗試有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”這一核心任務(wù)，展開(kāi)“發(fā)現(xiàn)—感悟—習(xí)得”的學(xué)習(xí)之旅。

如此，學(xué)習(xí)三首詩(shī)歌的過(guò)程也是確立“詩(shī)以詠志”、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作思維的過(guò)程。《馬詩(shī)》表明李賀的建功立業(yè)之志，《石灰吟》表明于謙的忠誠(chéng)清白之志，《竹石》表明鄭燮的剛毅高尚之志。閱讀其余課文的過(guò)程則是一個(gè)不斷點(diǎn)燃思維、形成感悟的過(guò)程。如有的學(xué)生認(rèn)為，對(duì)應(yīng)李大釗的詠物詩(shī)可以是于謙的《石灰吟》，也可以是王冕的《墨梅》，因?yàn)檫@兩首詩(shī)中各有一個(gè)“清”字。石灰的“清白”，墨梅的“清氣”，都與李大釗身上以死明志的光輝品質(zhì)遙相呼應(yīng)。舉一反三，可以看到張思德、董存瑞，還有“綜合性學(xué)習(xí)：奮斗的歷程”中一個(gè)個(gè)平凡而偉大的英雄人物身上都有一首詠物詩(shī)。最后，在“寫(xiě)一寫(xiě)自己的心愿”的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，可引導(dǎo)學(xué)生抒寫(xiě)一首屬于自己的詠物詩(shī)，既習(xí)得詠物詩(shī)的表達(dá)意蘊(yùn)，又習(xí)得讓觀點(diǎn)更鮮明的表達(dá)方式，還習(xí)得在單元閱讀的進(jìn)程中提升理性思維的方法，可謂“一舉三得”。

（二）觀照—契合—內(nèi)生：積蓄能量

筆者從自身的實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，從詩(shī)歌內(nèi)容、詩(shī)歌題材等角度切入，都可以較好地建立起詩(shī)歌與語(yǔ)文要素之間的“柔性聯(lián)結(jié)”。以與“人物”要素密切相關(guān)的幾個(gè)單元為例（見(jiàn)表1），借助單元中的這些詠物詩(shī)、邊塞詩(shī)、贈(zèng)別詩(shī)以及詠古懷今詩(shī)等，都能建構(gòu)起反映當(dāng)下精神、價(jià)值的閱讀主題，都能基于單元統(tǒng)整學(xué)習(xí)建構(gòu)起指向要素融合的相關(guān)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。

如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的學(xué)習(xí)，可通過(guò)閱讀、推斷、討論等方式展開(kāi)。學(xué)生可以得出一個(gè)比較一致的觀點(diǎn)，即如果古時(shí)候也有毛澤東、劉伯承、方志敏這樣的偉人、人民英雄，又何愁“樓蘭不破”，又何來(lái)“遺民淚盡”，“河南河北”也指日可收。于是，本單元的人文主題呼之欲出。

另外，怎樣才能創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜的情境，建構(gòu)起具有“要素指向”的、能夠激發(fā)情感共鳴的實(shí)踐任務(wù)？

一是多維觀照，建構(gòu)可關(guān)聯(lián)任務(wù)?？蓮脑?shī)歌教學(xué)的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”等多個(gè)維度出發(fā)，融合單元語(yǔ)文要素，建構(gòu)前后相連、上下相通的學(xué)習(xí)任務(wù)。比如《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感》一課的教學(xué)，可以“亙古男兒一放翁”為群詩(shī)主題閱讀的主題，架構(gòu)“詠梅詩(shī)，知詩(shī)人—說(shuō)遺愿，曉人生—悲九州，讀秋夜—踏山河，念放翁”四個(gè)環(huán)環(huán)相扣、層層漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)人內(nèi)心，體悟讀者本心，形成閱讀審美體驗(yàn)。

二是整體契合，建構(gòu)可實(shí)踐任務(wù)?！罢w契合”強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌教學(xué)主題與兒童成長(zhǎng)需求的一致性；“實(shí)踐任務(wù)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)與言語(yǔ)實(shí)踐的共融性。比如上文所講的《江上漁者》一課，課堂上以核心問(wèn)題“君，你看見(jiàn)了什么”為引領(lǐng)，通過(guò)四個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)（合作研讀，了解憂樂(lè)；自主品讀，看見(jiàn)憂樂(lè)；互文聯(lián)讀，體悟憂樂(lè)；回扣創(chuàng)讀，傳承憂樂(lè)），讓學(xué)生逐漸感受詩(shī)歌語(yǔ)言的形象之美，以兒童審美體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“憂樂(lè)觀”，提高他們的審美品位和詩(shī)性表達(dá)能力。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：在小組合作學(xué)習(xí)中，通過(guò)詩(shī)文比照，提取關(guān)鍵信息，了解范仲淹的人生志向；在漁者、陶者、蠶者的對(duì)比中，實(shí)現(xiàn)比較思維的靈活運(yùn)用，感受中國(guó)士人“樂(lè)以天下、憂以天下”的人生哲學(xué)；通過(guò)師生問(wèn)答、創(chuàng)編詩(shī)句、聯(lián)結(jié)生活，初步感受勞動(dòng)之美、文化之美，學(xué)習(xí)富有創(chuàng)意地表達(dá)情感。

三是學(xué)力內(nèi)生，建構(gòu)可遷移任務(wù)。內(nèi)生的學(xué)習(xí)力有助于深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，也有助于終身學(xué)習(xí)的真正達(dá)成。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)始于興趣，但成于與興趣相關(guān)的毅力。這毅力就是內(nèi)生學(xué)力。比如，教學(xué)統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第一單元的《古詩(shī)詞三首》一課時(shí)，筆者基于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過(guò)“跟著詩(shī)詞去‘旅行——一個(gè)可以想開(kāi)去的‘江湖”這一主題情境下的系列語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生借助比照聯(lián)讀、聯(lián)想想象，獲得古詩(shī)詞審美體驗(yàn)，并進(jìn)行審美創(chuàng)造。具體以四個(gè)研學(xué)任務(wù)為抓手，即：解詩(shī)題，輕扣想開(kāi)去的大門(mén)；抓意象，捕捉想開(kāi)去的方法；載情性，發(fā)現(xiàn)想開(kāi)去的密碼；造詩(shī)言，體悟想開(kāi)去的創(chuàng)意。在跟著詩(shī)人游走的歷程中，編寫(xiě)“旅行”指南，分享“旅行”見(jiàn)聞（見(jiàn)圖1），促成“旅行”思辨——借本單元《花之歌》的表現(xiàn)手法來(lái)重塑古詩(shī)詞中“月”這一意象，讓學(xué)生與詩(shī)人、與詩(shī)詞、與自己形成思維的碰撞、情感的共鳴，進(jìn)而“一起沉醉在人與自然的情境中，感受一種奇妙；一起沉浸在聯(lián)想與想象的意境中，經(jīng)歷一種美妙；一起沉入到閱讀與表達(dá)的心境中，收獲一種秘妙”。

三、從“顯性”到“隱性”，由“兒童立場(chǎng)”建構(gòu)評(píng)價(jià)成果

兒童立場(chǎng)，是指站在兒童的視角，以兒童的內(nèi)心去審視教育的現(xiàn)代價(jià)值?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的目標(biāo)是“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程育人功能”。［5］而學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，首先要由“兒童立場(chǎng)”出發(fā)，發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展力量；其次需要“倡導(dǎo)課程評(píng)價(jià)的過(guò)程性和整體性，重視評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用”；最后發(fā)揮評(píng)價(jià)的二次促進(jìn)效能，讓每一種評(píng)價(jià)都成為學(xué)生新的內(nèi)生力量。

綜觀《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的六項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群，在“教學(xué)提示”中都有關(guān)于“評(píng)價(jià)”的要求，說(shuō)明了評(píng)價(jià)的重要性。細(xì)讀后，筆者發(fā)現(xiàn)這些評(píng)價(jià)要求比較集中地指向“術(shù)”的層面，相對(duì)顯性，也易于操作。但是，從兒童立場(chǎng)出發(fā)，從詩(shī)歌教學(xué)要旨入手，群詩(shī)主題閱讀的評(píng)價(jià)更應(yīng)關(guān)注“道”的層面，指向高階思維的發(fā)展，指向?qū)徝榔焚|(zhì)的進(jìn)階，更指向優(yōu)秀文化的傳承，這樣才能更好地體現(xiàn)評(píng)價(jià)的隱性價(jià)值。

基于這樣的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，教師需要在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，給學(xué)生以適宜的學(xué)習(xí)支架，展示隱藏的學(xué)習(xí)過(guò)程，融合自洽的評(píng)價(jià)要素，做到“學(xué)—教—評(píng)”一體化。如，執(zhí)教統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《題西林壁》一課時(shí)，基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的指引，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“何謂廬山真面目”展開(kāi)研討，在課堂上經(jīng)歷一次具有思辨意義的詩(shī)意之旅（見(jiàn)圖2）。

在這趟關(guān)于“廬山真面目”的思辨性閱讀與表達(dá)之旅中，首先教師通過(guò)激勵(lì)性的評(píng)價(jià)語(yǔ)言喚醒學(xué)生對(duì)廬山的閱讀記憶、生活記憶，感受廬山之美——美得豐富，美得多變，為研討“何謂廬山真面目”埋下伏筆，也為表達(dá)廬山之美積累語(yǔ)言素材。

然后，教師借助圖式支架（見(jiàn)圖3），從“朗讀表現(xiàn)”“觀景角度”“想象景象”等維度入手，以星級(jí)評(píng)價(jià)的方式記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師輔以肢體語(yǔ)言評(píng)價(jià)，不斷提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)積極性和思維表現(xiàn)擴(kuò)張力，為下一環(huán)節(jié)思辨“詩(shī)人重在‘觀景，還是重在‘悟理”積蓄情感力量和表達(dá)語(yǔ)料。

展開(kāi)“思辨”歷程之后，學(xué)生在評(píng)價(jià)的指引下逐漸進(jìn)入一種思維碰撞、觀點(diǎn)表達(dá)、理由闡述的場(chǎng)景之中。教師的角色是學(xué)生學(xué)習(xí)中心的場(chǎng)內(nèi)維護(hù)者，更多的評(píng)價(jià)表現(xiàn)力來(lái)自學(xué)生的“唇槍舌劍”。在這樣的氛圍中，教師趁機(jī)以“煽風(fēng)點(diǎn)火”式的評(píng)價(jià)語(yǔ)言拋出一個(gè)更大的悖論：既然詩(shī)人說(shuō)“各不同”，那么是不是詩(shī)人已經(jīng)見(jiàn)到“真面目”了？如果他已經(jīng)見(jiàn)到“真面目”了，為何又說(shuō)“不識(shí)廬山真面目”？在這個(gè)過(guò)程中，評(píng)價(jià)的意義在于不斷地推動(dòng)學(xué)生卷入“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)—問(wèn)題界定—問(wèn)題解決—新問(wèn)題發(fā)現(xiàn)”的思維風(fēng)暴中。

課的最后，學(xué)生借助短劇本支架展開(kāi)小組演學(xué)：補(bǔ)充臺(tái)詞，融匯課堂上學(xué)習(xí)的廬山詩(shī)，進(jìn)一步積累詩(shī)詞；角色演讀，豐富情感體驗(yàn)，激發(fā)舞臺(tái)表現(xiàn)；問(wèn)題設(shè)疑，突破課堂邊界，再啟思辨學(xué)程。

《題西林壁》展演短劇本

時(shí)間：暑假

地點(diǎn)：廬山

人物：小杰、小杰父親、小杰妹妹曉敏等

旁白：暑假里，小杰和妹妹曉敏跟隨爸爸到廬山游玩。

父親：小杰，這三天游玩廬山，有什么感受？

小杰：廬山很美！像廬山香爐峰的瀑布……

曉敏：哥，李白說(shuō)“? ? ? ? ? ? ? ?，疑是銀河落九天”，但我覺(jué)得這瀑布好像小了點(diǎn)。

小杰：你這叫沒(méi)有想象力，哈哈！要說(shuō)遺憾，那就是沒(méi)看見(jiàn)大林寺的桃花。

父親：“人間四月芳菲盡，? ? ? ? ? ?！爆F(xiàn)在都已是七月了，自然看不見(jiàn)啦。

曉敏：雖然大林寺的桃花沒(méi)看見(jiàn)，但我們看見(jiàn)了西林寺的《題西林壁》啊！“橫看成嶺側(cè)成峰，? ? ?。”

小杰：“? ? ? ? ? ? ? ?，? ? ? ? ? ? ? ? ??！睂?duì)吧？

父親：對(duì)！既然你們倆這么聰明，那么，什么才是“廬山真面目”呢？

小杰兄妹：這個(gè)嘛……

旁白：同學(xué)們，這個(gè)問(wèn)題，你們?cè)趺纯茨兀?/p>

之后，教師引領(lǐng)學(xué)生再進(jìn)廬山，讀季羨林《登廬山》中的即興之作：

近濃遠(yuǎn)淡綠重重，峰橫嶺斜青蒙蒙。

識(shí)得廬山真面目，只緣身在此山中。

跳出廬山，才能看見(jiàn)廬山；走進(jìn)廬山，未必不能看見(jiàn)廬山。每個(gè)人心中都有一座“廬山”，每個(gè)人都應(yīng)該看見(jiàn)自己的“廬山”。由此，學(xué)生詩(shī)意地棲居在課堂之上。這才是群詩(shī)主題閱讀的意旨。

一句話，基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的課堂評(píng)價(jià)，應(yīng)喚醒和激勵(lì)學(xué)生在研讀過(guò)程中不斷提問(wèn)、不斷解答、不斷思辨，培養(yǎng)學(xué)生比較、概括、品賞、綜合運(yùn)用等思維能力。同時(shí)，每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都不是孤立存在的，只是各自的側(cè)重點(diǎn)不同而已。也就是說(shuō)，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群雖有不同的評(píng)價(jià)要求，但它們是相互關(guān)聯(lián)、和諧統(tǒng)一的。不管是隱性的評(píng)價(jià)，還是顯性的評(píng)價(jià)，最終都要抵達(dá)兒童內(nèi)在發(fā)展的核心之地。

在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下開(kāi)展群詩(shī)主題閱讀教學(xué)，除了對(duì)主題意義、實(shí)踐任務(wù)和評(píng)價(jià)成果進(jìn)行三重建構(gòu)，還要兼顧學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的統(tǒng)整與協(xié)同，促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的發(fā)展，切忌無(wú)目標(biāo)意識(shí)、無(wú)時(shí)機(jī)意識(shí)、無(wú)尺度意識(shí)和無(wú)生成意識(shí)。這樣，才可邁向“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”的學(xué)習(xí)境界！

參考文獻(xiàn)：

［1］祝貴耀.詩(shī)話·詩(shī)案：小學(xué)語(yǔ)文群詩(shī)主題閱讀20課［M］.太原：山西教育出版社，2022.

［2］劉勰.文心雕龍［M］.上海：上海古籍出版社，2015.

［3］尚永亮.尚永亮說(shuō)唐詩(shī)［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2019.

［4］祝貴耀.尋“意”而讀：群詩(shī)主題教學(xué)策略淺說(shuō)：以李白《贈(zèng)汪倫》等四首送別詩(shī)為例［J］.小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)（語(yǔ)文），2021（1/2）：71-73.

［5］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

（浙江師范大學(xué)附屬嘉善實(shí)驗(yàn)學(xué)校亭橋小學(xué)）